Comment le spectre du communisme dirige le monde (Chapitre 12 : Le sabotage de l'éducation)

(Minghui.org) [Note de l'éditeur] Cette série est une réimpression de la traduction anglaise par The Epoch Times du livre Comment le spectre du communisme dirige le monde, écrit par l'équipe éditoriale des Neuf commentaires sur le Parti communiste.

Table des matières du livre

Comment le spectre du communisme dirige le monde : Préface

Comment le spectre du communisme dirige le monde : Introduction

Chapitre 1 : Les stratégies du démon pour détruire l’humanité

Chapitre 2 : Les débuts du communisme en Europe

Chapitre 3 : Meurtres à grande échelle à l’Est

Chapitre 4 : Exporter la révolution

Chapitre 5 : L’infiltration de l’Occident

Chapitre 6 : La révolte contre Dieu

Chapitre 7 : La destruction de la famille

Chapitre 8 : Comment le communisme sème le chaos dans la vie politique

Chapitre 9 : Le piège économique communiste

Chapitre 10 : L’utilisation du droit à des fins maléfiques

Chapitre 11 : Désacraliser les arts

Chapitre 12 : Le sabotage de l'éducation

Chapitre 13 : S'emparer des médias

Chapitre 14 : La culture populaire – un plaisir décadent

Chapitre 15 : Les racines communistes du terrorisme

Chapitre 16 : Le communisme derrière l'environnementalisme

Chapitre 17 : La mondialisation, outil du communisme

Chapitre 18 : Les ambitions mondiales du Parti communiste chinois

Comment le spectre du communisme dirige le monde : Conclusion

Cette partie comprend :

Chapitre 12 : Le sabotage de l'éducation

Introduction

1. Le spectre du communisme dans les universités occidentales

a. Les facultés universitaires penchent très fortement à gauche

b. Remodeler les universitaires traditionnels avec l’idéologie communiste

c. L’utilisation de nouveaux domaines académiques au service de l’infiltration idéologique

d. La promotion du radicalisme d’extrême gauche

e. Nier les grandes traditions de l’Amérique

f. Lutter contre les classiques de la civilisation occidentale

g. Monopolisation des manuels scolaires et des arts libéraux

h. L’université et la « rééducation »  : lavage de cerveau et corruption morale

2. Les éléments communistes dans l’enseignement primaire et secondaire

a. Réduire les exigences académiques pour affaiblir les élèves

b. La nature destructrice de l’éducation progressive

c. L’éducation  : un moyen de corrompre les élèves

d. Manipulation psychologique

e. L’infiltration de l’éducation

3. Le but  : détruire l’éducation à l’Est comme à l’Ouest

Conclusion  : retour à l’éducation traditionnelle

Références

* * *

Chapitre 12 : Le sabotage de l'éducation

Introduction

L’éducation joue un rôle important dans la promotion du bien-être individuel et de l’épanouissement personnel, elle participe au maintien de la stabilité sociale et elle est la garante de l’avenir d’une nation. Aucune grande civilisation dans l’histoire de l’humanité n’a pris l’éducation à la légère.

Le but de l’éducation est de préserver les normes morales et la culture divine de l’humanité. C’est le moyen par lequel les savoirs et les savoir-faire sont transmis, et par lequel la socialisation entre les gens est assurée.

Traditionnellement, les personnes éduquées respectent le Ciel, croient aux divinités et cherchent à cultiver cette vertu qu’est la bienveillance. Elles ont en elles une connaissance approfondie de la culture traditionnelle et elles maîtrisent un, voire plusieurs métiers. Parce qu’elles sont attachées à leur vocation, elles estiment qu’il faut traiter les autres avec gentillesse. Elles sont les piliers de la société, les élites nationales et les gardiennes de la civilisation. Le caractère extraordinaire de leurs esprits et de leurs actes attire sur eux les faveurs et les bénédictions divines.

Pour détruire l’humanité, le spectre communiste cherche à rompre les liens qui unissent les hommes aux divinités. Détruire entièrement l’éducation traditionnelle en est donc une étape indispensable. Le communisme a adopté différentes stratégies pour attaquer et saper l’éducation en Orient comme en Occident.

Dans les pays asiatiques dont les traditions culturelles sont profondément ancrées, le mensonge à lui seul ne suffirait pas à duper un peuple tout entier. Le communisme a donc systématiquement massacré les élites traditionnelles pour empêcher que la transmission de la culture et de l’héritage dont celles-ci sont porteuses ne se fasse auprès des générations suivantes.

Parallèlement, le communisme a inondé le reste de la population sous une propagande sans fin.

L’histoire et les racines de la culture occidentale étant simples par comparaison, le terrain est fertile pour le communisme, et il peut contaminer subrepticement la société, en subvertissant et en sabotant l’éducation occidentale. En réalité, la corruption de la jeunesse occidentale est bien plus grave que celle de la jeunesse chinoise. Lors de l’élection présidentielle américaine de 2016, la diffamation de longue date que subissent les candidats conservateurs par le biais des médias grand public, conjuguée à des sondages trompeurs menés avant le vote, en ont abasourdi plus d’un – en particulier chez les jeunes étudiants – quand le résultat réel de l’élection a été annoncé.

Après la victoire de Donald Trump, un phénomène grotesque s’est développé dans les universités américaines. À cause du résultat de l’élection, certains étudiants se sont sentis tétanisés, au bout du rouleau, ou en proie à un gros traumatisme émotionnel, au point de demander à ce que les cours soient annulés et que les examens soient reportés. Afin de soulager les étudiants de leur stress et de leurs angoisses, il est arrivé que certaines grandes écoles proposent des activités thérapeutiques diverses. Ils pouvaient par exemple faire des activités de pâte à modeler ou de Lego, faire du coloriage ou des bulles de savon. Certains établissements scolaires ont même mis des chiens et des chats à leur disposition pour que leurs étudiants y trouvent du réconfort. De nombreuses universités ont mis des cellules psychologiques à la disposition des étudiants, ainsi que des groupes de soutien et des structures qu’elles ont appelés « rétablissement post-électoral » ou « soutien post-électoral ». [1]

L’absurdité d’une situation dans laquelle un processus démocratique normal devient plus terrifiant qu’une catastrophe naturelle ou une attaque terroriste montre à quel point l’échec du système éducatif américain est grand. Les étudiants, censés être mûrs et rationnels, deviennent récalcitrants et infantiles une fois confrontés au changement et à l’adversité.

La faillite totale de l’éducation américaine est l’une des choses les plus affligeantes qui soient arrivées au pays au cours des dernières décennies. C’est le signe que la mission du communisme d’infiltrer et de corrompre la société occidentale a réussi.

Ce chapitre prend principalement l’exemple des États-Unis quand il démontre à quel point l’éducation dans les sociétés libres a été sabotée par le communisme. Les lecteurs peuvent appliquer la même logique pour évaluer le degré avec lequel l’éducation d’autres pays est également touchée.

L’infiltration communiste de l’éducation américaine se manifeste dans au moins cinq domaines.

En promouvant directement l’idéologie communiste auprès des jeunes. L’idéologie communiste s’est progressivement emparée du monde universitaire occidental, s’infiltrant dans des domaines d’études traditionnels importants et concoctant quelques nouvelles sciences, entièrement acquises à son influence idéologique. La littérature, l’histoire, la philosophie, les sciences sociales, l’anthropologie, le droit, le multimédia et d’autres secteurs ont été envahis par des théories qui viennent toutes du marxisme. Le « politiquement correct » est devenu la ligne à suivre quand on cherche à censurer la liberté de pensée sur les campus.

En limitant l’exposition des jeunes générations à la culture traditionnelle. La culture traditionnelle, la pensée orthodoxe, l’histoire authentique et la littérature classique sont calomniées et marginalisées de diverses et nombreuses façons.

En abaissant le niveau des normes scolaires dès la maternelle et l’école primaire. Parce que le niveau d’enseignement a progressivement été tiré vers le bas, les élèves de la nouvelle génération savent de moins en moins maîtriser le langage et les mathématiques. Ils possèdent moins de connaissances et leur capacité de réflexion critique s’est entravée. Il est difficile pour ces élèves de traiter de manière logique et directe des questions clés concernant la vie et la société, et il est encore plus difficile pour eux de déceler les subterfuges du communisme.

En endoctrinant les jeunes élèves dans des choses déviantes. Au fur et à mesure que ces enfants grandissent, les concepts qui leur sont inculqués deviennent si forts qu’ils sont presque impossibles à identifier et à corriger.

En alimentant l’égoïsme, l’appât du gain et le laisser-aller des élèves. Il s’agit notamment de les conditionner à s’opposer à l’autorité et à la tradition, de gonfler leur ego et le sentiment qu’ils ont des droits, de réduire leur capacité à comprendre et à tolérer des opinions divergentes, et de négliger leur croissance psychologique.

Le communisme a atteint ses objectifs dans presque l’intégralité des cinq domaines. Le courant idéologique d’extrême gauche est dominant dans les universités américaines. Les professeurs ayant des idées autres sont soit marginalisés dans leurs fonctions d’enseignement, soit empêchés d’exprimer les points de vue traditionnels qui sont les leurs.

Quatre années d’endoctrinement intensif prédisposent ceux qui sortent des universités au libéralisme sociétal et au progressisme. Ils vont très probablement accepter l’athéisme, la théorie de l’évolution et le matérialisme sans y réfléchir à deux fois. Ils deviennent des « snowflakes » (des flocons de neige) à l’esprit étroit, dénués de bon sens et menant une vie hédoniste hors de toute responsabilité individuelle quant au résultat de leurs actes. Ils manquent de connaissances, ont une vision restreinte du monde, ne savent que très peu, voire rien de l’histoire de l’Amérique ou du monde et sont devenus la cible principale du mensonge communiste.

Aux yeux du monde, les États-Unis sont encore un pays phare en matière d’éducation. Depuis plus d’un siècle, les États-Unis sont une superpuissance politique, économique et militaire. Les fonds consacrés à l’éducation dépassent de loin ceux de la plupart des pays. Après la Seconde Guerre mondiale, la démocratie et la prospérité américaines ont attiré des gens talentueux du monde entier. Ses programmes d’études supérieures et ses écoles professionnelles en STEM (science, technologie, ingénierie et mathématiques) sont inégalés.

Cependant, une crise se déroule de l’intérieur. La proportion d’étudiants étrangers inscrits à des programmes d’études supérieures en STEM dépasse de loin celle des étudiants américains, et l’écart s’accroît d’année en année. [2] C’est le reflet de l’érosion de l’éducation primaire, secondaire et supérieure aux États-Unis. Les élèves sont délibérément tirés vers le bas et sabordés. Les conséquences se déroulent sous nos yeux et ce n’est que le début.

Un transfuge du KGB, Yuri Bezmenov, présenté au chapitre 5, a décrit au début des années 1980 à quel point l’infiltration idéologique communiste en Amérique était presque terminée : « Même si vous commencez dès maintenant, tout de suite, à éduquer une nouvelle génération d’Américains, il vous faudra encore quinze à vingt ans pour que la perception idéologique de la réalité revienne à la normale. […] » [3]

Plus de trente ans se sont écoulés depuis l’interview de Bezmenov. Durant toute cette période, alors même que nous assistions à la chute de l’Union soviétique et des autres régimes socialistes en Europe de l’Est, l’infiltration et la subversion communiste en Occident ne se sont jamais arrêtées. Les éléments communistes en Occident ont fait de l’éducation leur cible principale. Ils ont pris le contrôle de l’institution à tous les niveaux, étendant leurs théories malhonnêtes jusqu’au monde de l’éducation, de la pédagogie et de la parentalité.

Il faut ajouter que quasiment tout le monde, en particulier ceux qui sont allés à l’université à partir des années 1960, a été en contact avec les influences communistes. Les sciences humaines et sociales sont les plus touchées. Seuls quelques individus ont entrepris de promouvoir intentionnellement l’idéologie communiste, mais la majorité des gens impliqués dans ces domaines a été endoctrinée sans le savoir. Ci-dessous, nous dressons la liste des objectifs communistes, afin que les gens puissent les identifier et s’en tenir à distance.

1. Le spectre du communisme dans les universités occidentales

a. Les facultés universitaires penchent très fortement à gauche

L’une des principales raisons qui expliquent que les étudiants embrassent l’idéologie socialiste ou communiste, ou sont influencés par les idéologies radicales du féminisme et de l’environnementalisme (dont il sera question plus loin dans cet ouvrage) tient au fait qu’une partie importante du personnel des universités américaines penche fortement à gauche.

Dans une étude de 2007 intitulée « Points de vue sociétaux et politiques des professeurs américains », parmi les 1417 professeurs d’université interrogés, et qui sont en poste fixe, 44,1 % se considéraient comme progressistes de gauche, 46,1 % modérés et seulement 9,2 % conservateurs. Dans ces chiffres, la proportion des conservateurs au sein d’universités locales était légèrement plus élevée (19 %) et celle des progressistes légèrement plus faible (37,1 %). Dans les écoles d’art, 61 % des professeurs étaient progressistes, alors que les conservateurs ne représentaient que 3,9 %. L’étude fait également remarquer que les membres du corps professoral bientôt en âge de partir à la retraite étaient résolument plus à gauche que les nouveaux arrivants. Dans le groupe des 50-64 ans, 17,2 % se définissaient comme militants de gauche. L’étude indique également que la plupart des professeurs d’université sont en faveur de droits spécifiques pour les homosexuels et défendent l’avortement. [4]

Des études effectuées à partir de 2007 confirment également l’affiliation d’extrême gauche des professeurs d’universités américaines dont les cursus durent généralement quatre ans. Une étude publiée dans la revue semestrielle en ligne Econ Journal Watch en 2016 sur les affiliations politiques des professeurs de quarante grandes universités américaines, tous inscrits sur listes électorales, et tous enseignants dans les départements d’histoire ou de sciences sociales, a démontré que parmi les 7243 professeurs interrogés, 3623 se sont déclarés démocrates et 314 républicains, soit un ratio de 11,5 pour 1. Parmi les cinq départements sondés, celui d’histoire était le plus inégal, avec un ratio de 35-1. Comparons cela à une enquête similaire de 1968  : parmi les professeurs d’histoire de l’époque, le ratio démocrate/républicain était de 2,7 pour 1. [5]

Une autre enquête effectuée en 2016, toujours centrée sur ces universités aux cursus de quatre ans, a révélé que la balance politique des facultés était inégale, et notamment dans le nord-est du pays, la Nouvelle-Angleterre. D’après les données de 2014, le ratio de professeurs progressistes et conservateurs dans les collèges et les universités à l’échelle nationale était de 6 contre 1. En Nouvelle-Angleterre, ce ratio était de 28 contre 1. [6] Une étude réalisée en 2016 par le centre de recherche américain Pew Research Center a révélé que 31 % des personnes ayant fait des études supérieures défendaient des opinions progressistes, 23 % avaient tendance à se définir comme progressistes, alors que seulement 10 % avançaient des opinions conservatrices et 17 % avaient tendance à se définir comme conservateurs. L’étude a révélé que depuis 1994, les personnes ayant reçu une éducation de deuxième cycle défendent des idées nettement plus marquées à gauche. [7]

Des professeurs universitaires réunis lors d’un séminaire de l’American Enterprise Institute en 2016 ont déclaré que près de 18 % des chercheurs en sciences sociales aux États-Unis se déclarent marxistes, contre seulement 5 % se déclarant conservateurs. [8]

Le sénateur Ted Cruz a parlé de la faculté de droit de la prestigieuse école qu’il a fréquentée. « Il y avait plus de communistes déclarés [à la faculté] que de républicains  », a-t-il dit. « Si vous leur aviez demandé si selon eux cette nation devrait devenir une nation socialiste, 80 % des professeurs auraient voté oui et 10 % auraient pensé que c’était encore trop conservateur. » [9]

Le communisme a commencé son infiltration de l’éducation américaine dès son enracinement aux États-Unis. Depuis le début du XX^e siècle, de nombreux intellectuels américains ont accepté les idées communistes ou la variante du socialisme fabien. [10]

Le mouvement de la contre-culture des années 1960 a produit un grand nombre de jeunes étudiants opposés à la tradition. Dans leurs années de formation, ils ont été fortement influencés par le marxisme culturel et la théorie de l’école de Francfort. En 1973, après le retrait des troupes américaines à l’issue de la guerre du Vietnam sous la présidence Nixon, les groupes d’étudiants associés au mouvement anti-guerre ont commencé à se fondre dans l’obscurité, car la principale raison de manifester avait disparu. Mais le radicalisme engendré par ces grands mouvements étudiants n’avait pas disparu.

Les étudiants radicaux ont suivi des études supérieures dans les domaines sociaux et culturels – le journalisme, la littérature, la philosophie, la sociologie, l’éducation, les études culturelles, etc. Après avoir obtenu leur diplôme, ils ont commencé leur carrière dans les institutions les plus influentes de la société et de la culture, comme les universités, les médias, les agences gouvernementales et les organisations non gouvernementales. Ce qui les motivait à l’époque, c’était principalement la théorie de la « longue marche à travers les institutions » avancée par le marxiste italien Antonio Gramsci. Cette « longue marche » a pour but de modifier les traditions les plus importantes de la civilisation occidentale.

Le philosophe de l’école de Francfort Herbert Marcuse était considéré comme un « parrain spirituel » par les étudiants occidentaux rebelles. En 1974, il affirme que la nouvelle gauche n’est pas morte, mais qu’elle « ressuscitera dans les universités ». [11] En fait, la nouvelle gauche n’a pas seulement réussi à survivre  : sa longue marche à travers les institutions a été un succès colossal. Comme l’écrit un professeur radical  :

« Après la guerre du Vietnam, beaucoup d’entre nous ne se sont pas contentés de retourner gentiment dans nos tanières littéraires  ; nous nous sommes retrouvés à des postes universitaires. Avec la fin de la guerre, notre visibilité ayant été perdue, il a semblé pendant un certain temps (pour qui n’était pas attentif) que nous avions disparu. En réalité, maintenant nous sommes titularisés, et le travail de refonte des universités a commencé pour de bon. » [12]

Le terme « radicaux permanents » a été inventé par Roger Kimball dans son livre du même nom, publié en 1989. Le terme fait référence aux étudiants radicaux qui ont été actifs dans les mouvements des années 1960, anti-guerre, pour la défense des droits civiques et du féminisme, et qui ont ensuite intégré les universités comme enseignants dans les années 1980 puis y ont obtenu un poste fixe. De là, ils ont inculqué leur système de valeurs politiques aux étudiants et ont créé une nouvelle génération de radicaux. Certains de ces nouveaux radicaux sont devenus chefs de département ou doyens. Le but de leurs travaux scientifiques n’est pas d’explorer la vérité, mais d’utiliser l’université comme un outil pour saper la civilisation et les traditions occidentales. Ils visent à subvertir la société en général et le système politique en particulier en produisant plus de révolutionnaires à leur image.

Une fois titulaires, les professeurs peuvent participer à divers comités et avoir leur mot à dire dans le recrutement de nouveaux membres du corps professoral, l’établissement de normes universitaires, le choix des sujets de thèse et l’orientation de la recherche. Ils ont de multiples occasions d’utiliser leur pouvoir et d'exclure des candidats qui ne se conforment pas à leur idéologie. C’est pour cette raison que les personnes plus traditionnelles qui enseignent et qui font de la recherche selon des concepts traditionnels sont de plus en plus marginalisées. Au fur et à mesure que les professeurs de la génération plus âgée prennent leur retraite, ceux qui les remplacent sont pour la plupart des universitaires de gauche qui ont été endoctrinés par les idées communistes.

Gramsci, qui a inventé « la longue marche à travers les institutions », a divisé les intellectuels en deux camps  : les intellectuels traditionnels et les intellectuels organiques. Les premiers sont l’épine dorsale du maintien de la culture traditionnelle et de l’ordre social, tandis que les intellectuels organiques, appartenant aux classes ou aux groupes émergents, jouent un rôle créatif en œuvrant à l’instauration d’une hégémonie intellectuelle au sein de leurs classes ou de leurs groupes. [13] Le « prolétariat » utilise des intellectuels organiques pour s’emparer de l’hégémonie culturelle et en définitive politique.

Beaucoup de radicaux permanents se sont définis comme des « intellectuels organiques » opposés au système actuel. Comme Gramsci, ils suivent l’axiome marxiste selon lequel « les philosophes n’ont fait qu’interpréter le monde de diverses manières. Cependant, le but est de le changer  ». [14]

De cette façon, l’éducation, selon l’extrême gauche, ne consiste pas à transmettre l’essence de la connaissance et de la civilisation humaine, mais à préparer les étudiants à une politique radicale, à un activisme social et à une «  justice sociale  ». Après l’obtention de leur diplôme et leur entrée dans la société, ils expriment leur mécontentement à l’égard du système actuel en se rebellant contre la culture traditionnelle et en appelant à une révolution destructrice.

b. Remodeler les universitaires traditionnels avec l’idéologie communiste

Le marxisme-léninisme est l’idéologie directrice au cœur de toutes les matières enseignées dans les pays communistes, tandis qu’en Occident, c’est la liberté académique qui prévaut. Mis à part les normes morales et académiques incontournables, il ne devrait y avoir aucun parti pris en faveur de telle ou telle tendance intellectuelle en particulier. Mais depuis les années 1930, le socialisme, le communisme, le marxisme et l’école de Francfort sont entrés en force dans les universités américaines, et cela a profondément modifié les sciences humaines et sociales.

Le discours révolutionnaire a pris d’assaut les sciences humaines aux États-Unis

Dans son livre The Victims’ Revolution : The Rise of Identity Studies and the Closing of the Liberal Mind (La Révolution des victimes  : L’émergence des études sur l’identité et la fermeture d’esprit des libéraux), Bruce Bawer demande à l’historien de l’université de Pennsylvanie, Alan Charles Kors, quelles sont selon lui les trois personnes ayant eu le plus d’influence sur les mentalités aux États-Unis. Avec presque aucune hésitation, il cite trois livres  : Les Cahiers de Prison d’Antonio Gramsci, Pédagogie des opprimés de Paulo Freire et Les Damnés de la Terre de Frantz Fanon. [15] Gramsci, un marxiste italien, n’a plus besoin d’être présenté, car son travail a déjà été décrit dans les chapitres précédents. Freire, un théoricien de l’éducation brésilien, admirateur de Lénine, Mao, Castro et Che Guevara, publie sa Pédagogie des opprimés en 1968, réimprimée en anglais deux ans plus tard, et qui fait désormais partie des lectures obligatoires au sein des instituts universitaires américains.

Bawer rapporte les propos du pédagogue Sol Stern à ce sujet  : Pédagogie des opprimés ne cherche pas à résoudre des problèmes éducatifs spécifiques, mais se présente comme « un tract politique utopiste qui appelle au renversement de l’hégémonie capitaliste et à la création de sociétés sans classes ». [16] Le travail de Freire ne fait que reprendre certains aspects de ce développement, à savoir qu’il n’y aurait que deux sortes de personnes dans le monde  : l’oppresseur et l’opprimé. Les opprimés doivent donc rejeter leur éducation, prendre conscience de leur misérable situation et se révolter.

Fanon, né en Martinique, s’est engagé dans la guerre d’Algérie contre la domination coloniale française. Son œuvre Les Damnées de la Terre a été publiée en 1961, avec une préface de Jean-Paul Sartre, existentialiste et communiste français. Sartre résume ainsi sa théorie  : les colonisateurs occidentaux sont l’incarnation du mal, tandis que les non-Occidentaux sont intrinsèquement nobles parce qu’ils sont colonisés et exploités.

Fanon a appelé les habitants des colonies à se révolter contre la classe dirigeante coloniale, et à faire de la violence leur point de ralliement. Il affirmait qu’entre les individus, la violence était une force purificatrice. « Elle libère l’indigène de son complexe d’infériorité, de son désespoir et de son inaction  ; elle le rend intrépide et lui redonne confiance en lui. » [17]

En embrassant les idées de Fanon, Sartre écrit dans la préface du livre  : « Car dans le premier temps de la révolte, il faut tuer  : abattre un Européen, c’est faire d’une pierre deux coups, supprimer en même temps un oppresseur et un opprimé  : il reste un mort et un homme libre  ; le survivant, pour la première fois, sent un sol national sous la plante de ses pieds. » [18]

Les idées de Gramsci, Freire et Fanon ne dépassent pas le stade des récits trompeurs, incitant les gens à considérer l’histoire et la société sous l’angle de la lutte des classes. Une fois que l’étincelle de la haine de classe entre dans leur cœur, les étudiants apprennent à s’indigner et à s’opposer à la structure et au fonctionnement normal de la société, avec la rébellion et la révolution comme seul horizon possible.

La question de savoir quel théoricien ou quelle école de pensée a eu le plus d’influence sur les sciences humaines et sociales au sein des universités américaines continue de faire débat. Ce qui est sûr, cependant, c’est que le marxisme, l’école de Francfort, la théorie freudienne et le postmodernisme, en ayant travaillé aux côtés du communisme pour détruire la culture et la morale, en sont venus à dominer le secteur.

Le monde universitaire imprégné par la théorie communiste

Depuis les années 1960, la recherche littéraire aux États-Unis a connu un changement de paradigme fondamental dans ses divers sous-domaines, notamment la littérature anglaise, française ou comparative. Traditionnellement, les critiques littéraires évaluaient les valeurs morales et esthétiques des œuvres classiques, la littérature étant pour eux un moyen considérable d’élargir les horizons des lecteurs, de développer leur caractère moral et de cultiver le goût de la recherche intellectuelle. Par définition, la théorie littéraire académique, parce qu’elle aide à sa compréhension et à son interprétation, vient après la littérature elle-même.

Traversées par les courants des théories nouvelles en philosophie, en psychologie et au niveau culturel, divers types de théories littéraires sont à leur tour apparues dans la communauté universitaire, au plus fort du mouvement de la contre-culture dans les années 1960. La relation entre la théorie et la littérature a été inversée à mesure que les œuvres existantes étaient réduites à du simple matériel propre à valider les approches interprétatives modernes. [19]

Quelle est la teneur de ces théories  ? Parce qu’elles évoluent de concert, la philosophie, la psychologie, la sociologie et la psychanalyse mettent à mal les disciplines académiques traditionnelles, en décrivant la société et la culture de façon biaisée. Comme le dit le théoricien littéraire Jonathan Culler  : « La théorie est souvent une critique pugnace des conceptions de bon sens, et plus encore, une tentative de montrer que ce que nous tenons pour acquis en tant que “bon sens” est, en fait, une construction historique, une théorie particulière qui nous semble si naturelle que nous ne la voyons même pas comme une théorie. » [20]

En d’autres termes, les théories académiques modernes déprécient, inversent et détruisent les conceptions du bien et du mal, du bon et du mauvais, du beau et du laid qui proviennent de la famille traditionnelle, de la foi religieuse, de l’éthique, et les remplacent par un système sinistre dépourvu de valeurs positives.

Une fois qu’on leur enlève leur vernis académique de complexité, ces soi-disant théories ne sont rien d’autre qu’un fourre-tout de marxisme classique et de néo-marxisme, de théories issues de l’école de Francfort, de psychanalyse, de déconstructionnisme, de poststructuralisme ou de postmodernisme. À elles seules, elles forment un axe qui vise à détruire les fondements de la civilisation humaine et servent de camouflage au communisme qui s’infiltre dans les universités occidentales. Depuis les années 1960, le communisme a fait des percées rapides dans des domaines tels que la littérature, l’histoire et la philosophie, et a assis sa domination sur les sciences humaines et sociales.

Le terme de « théorie », comme il a été dit plus haut, veut dire plus ou moins la même chose que « théorie critique ». Ces permutations incluent les nouvelles études critiques du droit, de la race, du genre, de la société, de la science, de la médecine et d’autres domaines semblables. Son omniprésence atteste du succès et de l’expansion du communisme dans les domaines académiques et éducatifs, corrompant la jeunesse par une pensée dévoyée et ouvrant la voie à la destruction finale de l’humanité.

La politisation de la recherche littéraire

Du point de vue d’un critique littéraire marxiste, la signification d’un texte littéraire ne réside pas dans sa valeur intrinsèque, mais plutôt dans la façon dont celui-ci reflète l’idéologie de la classe dirigeante (en termes de sexe ou de race, par exemple). Selon ce point de vue, ils disent que les œuvres classiques n’ont aucune valeur intrinsèque. Un éminent théoricien littéraire marxiste américain a déclaré ouvertement que la « perspective politique » constitue « l’horizon absolu de toute lecture et de toute interprétation ». C’est-à-dire que toutes les œuvres littéraires devraient être traitées comme des allégories politiques, et ce n’est que lorsque le sens profond de l’oppression de classe, ou de race, du genre ou du sexe est mis à jour, que l’on peut considérer la compréhension d’un lecteur comme étant profonde ou valable. [21]

Les gens dans les pays communistes sont familiers de ce genre de critique littéraire dogmatique. Le dirigeant communiste chinois Mao Zedong a évalué Le Rêve dans le pavillon rouge, l’un des quatre grands classiques chinois, comme suit  : « Quatre familles, une lutte de classe acharnée et quelques dizaines de vies humaines. »

Dans les pays communistes, le discours littéraire ne se confine pas toujours à des débats civilisés et sophistiqués, comme ceux que l’on tiendrait dans une tour d’ivoire. Il peut parfois en jaillir une impulsion de lutte sanglante.

En réponse à l’appel de Mao Zedong qui demandait que le peuple apprenne de l’honnêteté et de la droiture de Hai Rui, un fonctionnaire de la dynastie des Ming, l’historien Wu Han écrivit une pièce de théâtre qu’il appela La Destitution de Hai Rui. Le 10 novembre 1965, le journal Wen Hui Bao à Shanghai publiait une critique de la pièce. Cette critique littéraire, rédigée par Yao Wenyuan et planifiée conjointement par la quatrième épouse de Mao, Jiang Qing, et le théoricien radical Zhang Chunqiao, présentait Hai Rui destitué de ses fonctions comme étant une référence à Peng Dehuai, un général de l’Armée populaire de libération, purgé pour s’être opposé aux « trois drapeaux rouges », les trois politiques défendues par le Parti communiste  : la Ligne générale pour la construction socialiste, le Grand Bond en avant, et les Communes du peuple ; ces trois mêmes politiques qui ont conduit à la grande famine chinoise. Cette critique littéraire de La Destitution de Hai Rui a servi d’étincelle à la brutalité de la Révolution culturelle, qui a duré pendant une décennie.

L’approche grossière adoptée par les communistes chinois pour interpréter l’intégralité des œuvres littéraires en termes de lutte des classes est différente de la critique littéraire beaucoup plus subtile que l’on trouve dans les universités occidentales depuis quelques décennies.

La critique littéraire du néo-marxisme occidental est comme un virus qui devient toujours plus fort et plus mortel à force de constamment muter. Il adapte d’autres théories pour s’en faire des armes, disséquant et malmenant les grandes œuvres de la culture humaine pour les remodeler — des classiques de la Grèce et de Rome à Dante, en passant par Shakespeare et les romans victoriens. Bien que ce type de commentaires utilise un jargon obscur pour se créer un vernis de sophistication, ses principaux arguments se résument typiquement à des accusations de préjugés contre les classes défavorisées, contre les femmes ou les minorités ethniques.

Les critiques modernes dénoncent ces grandes œuvres comme étant celles de la superstructure des classes dirigeantes, et selon eux, elles endorment les masses, leur font oublier l’oppression dont elles sont victimes, et les empêchent d’atteindre une conscience de classe révolutionnaire. Selon les termes de l’universitaire anglais Roger Scruton, « les méthodes des nouvelles théories littéraires sont en réalité des armes de subversion  : elles cherchent à détruire l’éducation humaniste de l’intérieur, à rompre la chaîne affective qui nous relie à notre culture. »  [22]

La théorie marxiste de l’idéologie

« L’idéologie » est un concept fondamental dans l’enseignement des arts libéraux de type marxiste. Marx considérait la moralité, la religion et la métaphysique comme des idéologies. Il estimait que l’idéologie dominante dans une société de classe était l’idéologie de cette classe dirigeante, dont les valeurs ne reflétaient pas la réalité telle qu’elle existait, mais l’inverse de cette réalité. [23]

Le néo-marxisme du XX^e siècle a fait de la destruction de la culture une étape nécessaire à la révolution et fait fréquemment référence à la notion d’idéologie dans ses textes. Le marxiste hongrois Georg Lukács a défini le concept d’idéologie comme la « fausse conscience » par opposition à la véritable « conscience de classe ». Le marxiste français Louis Althusser a proposé le concept « d’appareils idéologiques d’État », qui comprennent la religion, l’éducation, la famille, le droit, la politique, les syndicats, la communication, la culture, etc., qui fonctionneraient conjointement avec un appareil d’État brutal.

Un sophisme sournois se cache dans le concept d’idéologie. Chaque société ou système a ses lacunes qui nécessitent d’être identifiées et corrigées. Cependant, Althusser et les autres marxistes ne s’occupent pas de ces problèmes spécifiques. Au contraire, ils rejettent le système dans son intégralité au seul motif qu’il est une structure mise en place et maintenue par la classe dirigeante pour préserver ses intérêts.

Le choix d’empoisonner le puits s’inscrit dans la fixation marxiste à l’encontre de l’idéologie, et se retrouve dans la critique compliquée qu’en fait Althusser. Au lieu d’examiner les mérites factuels d’un argument, l’approche idéologique consiste à accuser ses opposants d’avoir des motifs cachés ou de venir du mauvais milieu social. Tout comme personne ne peut boire l’eau d’un puits empoisonné, accabler une personne de rumeurs et autres formes de diffamation rend son opinion inacceptable pour le public, aussi raisonnable ou logique soit son opinion.

Ce concept avancé par Althusser d’« appareil idéologique d’État  », qui sert à tout englober, reflète le mépris extrême du communisme pour la société humaine  : rien n’est acceptable, et tout repose sur le rejet absolu et la destruction totale. C’est une manifestation de la volonté du communisme d’éradiquer la culture humaine.

Le concept marxiste d’idéologie repose sur des propositions qui sont fausses, abstraites, généralisatrices et superflues, et dont le but est de purger les valeurs morales traditionnelles. En dissimulant leurs intentions réelles derrière l’expression d’une prétendue indignation morale, les marxistes ont trompé et influencé un grand nombre de personnes.

Le marxisme postmoderne

Dans le sillage des années 1960, un groupe de philosophes français a créé ce qui est rapidement devenu l’arme idéologique la plus redoutable du marxisme et du communisme auprès de la communauté universitaire américaine. Parmi eux, Jacques Derrida et Michel Foucault en sont représentatifs, et des données récentes permettent de se faire une idée de l’influence qu’ils exercent aujourd’hui. En 2007, Foucault a été l’auteur le plus cité en sciences humaines, avec 2521 citations. Derrida s’est classé troisième, avec 1874 citations. [24] On a pu faire des observations très parlantes sur les relations qu’entretiennent le postmodernisme et le marxisme. [25] Il nous semble approprié de les désigner collectivement sous le nom de marxisme postmoderne.

Le fait que le langage se compose de différentes couches multiformes et ambiguës, et qu’un texte puisse avoir différentes interprétations, est connu de tous depuis au moins l’époque des Grecs anciens et de la Chine pré-impériale.

La théorie du déconstructionnisme de Derrida est une tromperie bien ficelée, combinant athéisme et relativisme, qui surjoue l’ambiguïté du langage et prétend décomposer des textes, même quand leur sens est clair et bien défini.

Contrairement à l’athéisme conventionnel, Derrida exprime ses convictions dans le langage des philosophes. Par conséquent, ses points de vue sont non seulement destructeurs de l’idée de Dieu, mais ils le sont aussi pour des concepts tels que la rationalité, l’autorité ou le sens, et le lien qu’ils entretiennent avec les croyances traditionnelles, car les théoriciens adeptes de Derrida se lancent dans leur propre déconstruction de ces termes. Après avoir trompé beaucoup de gens en se donnant l’apparence d’une profondeur intellectuelle, la théorie déconstructiviste s’est répandue dans toutes les sciences humaines et est devenue une des armes les plus puissantes du communisme dans sa marche destructrice contre la foi, la tradition et la culture.

Michel Foucault a, à un moment, été membre du Parti communiste français. L’essence de sa théorie tourne autour de la notion d’absence de vérité, et du fait que seul le pouvoir serait réel. Puisque le pouvoir monopolise le droit d’interpréter la vérité, tout ce qui prétend être vrai est hypocrite et peu fiable. Dans son livre Surveiller et punir, Foucault pose la question suivante  : « Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons  ? » [26] En assimilant les institutions indispensables de la société aux prisons et en appelant les gens à renverser ces « prisons », Foucault met à nu le caractère antisocial de sa théorie.

Avec le déconstructionnisme comme arme, ou la théorie de Foucault ou d’autres théories critiques similaires, les chercheurs ont stigmatisé la tradition et la morale en relativisant tout ce qui pouvait l’être. Ils se nourrissent d’axiomes comme « interpréter c’est mésinterpréter », « il n’y a pas de vérité, seulement des interprétations » ou bien « il n’y a pas de faits, seulement des interprétations ». Ils ont relativisé la compréhension de concepts de base tels que la vérité, la gentillesse, la beauté, la justice, pour les jeter au rebut.

Les jeunes étudiants qui entrent dans les facultés d’arts libéraux (littérature, histoire, humanités) n’osent pas remettre en question l’autorité de leurs professeurs. Rester lucide sous le bombardement idéologique permanent qui s’ensuit devient encore plus difficile. Une fois orienté vers l’étude de la théorie marxiste postmoderne, il est difficile de les amener à penser autrement. C’est l’un des principaux moyens par lesquels l’idéologie communiste a pu s’immiscer dans les sciences humaines et sociales.

c. L’utilisation de nouveaux domaines académiques au service de l’infiltration idéologique

Dans une société saine, les études qui portent sur l’identité féminine ou la recherche axée sur les différentes cultures reflètent la prospérité de la communauté académique, mais à la suite du mouvement de la contre-culture dans les années 1960, certains radicaux ont utilisé ces nouvelles disciplines académiques pour diffuser leurs idées d’extrême gauche dans les universités et les instituts de recherche. Par exemple, certains intellectuels estiment que la création de départements dédiés aux études afro-américaines n’est pas tant le résultat d’une demande propre et interne à ces départements académiques que le résultat d’un chantage politique. [27]

En 1968, une grève étudiante a forcé l’université d’État de San Francisco à fermer ses portes. Sous la pression de l’Union des étudiants noirs, l’université a créé le Département d’études africaines, le premier du genre aux États-Unis. Le département avait pour fonction première de soutenir les étudiants afro et caraïbo-américains, et il en est né une science afro-américaine spécifique. Les réalisations des scientifiques afro et caraïbo-américains ont été mises au premier plan, et les documents pédagogiques ont été transformés pour qu’ils fassent une plus grande place aux Afro-Américains. Les mathématiques, la littérature, l’histoire, la philosophie et les autres matières ont subi des modifications similaires.

En octobre 1968, 20 membres de l’Union des étudiants afro et caraïbo-américains ont fait fermer un autre campus de l’université de Californie à Santa Barbara en occupant le centre informatique de l’école. Un an plus tard, l’école créait le Département des études afro-américaines ainsi que le Centre de recherche afro-américain.

En avril 1969, plus d’une centaine d’étudiants afro et caraïbo-américains de l’université de Cornell ont occupé le bâtiment administratif de l’école en brandissant des fusils de chasse et des munitions pour exiger la création d’un département de recherche afro-américain employant uniquement des afro et caraïbo-américains. Lorsqu’un enseignant a tenté de les arrêter, un leader étudiant a menacé l’université de Cornell, en disant qu’il ne lui restait plus « que trois heures à vivre  ». L’université de Cornell a fini par céder aux étudiants afro et caraïbo-américains et a établi le troisième département de recherche afro et caraïbo-américain du pays. [28]

Shelby Steele, qui sera nommé plus tard au grade supérieur de chercheur à la Hoover Institution de l’université de Stanford, était autrefois un partisan de la création de ces départements de recherche afro et caraïbo-américains au sein des universités. Il affirme que les dirigeants universitaires avaient un tel sentiment de « culpabilité blanche » qu’ils étaient prêts à accéder à toutes les demandes des représentants des associations d’étudiants afro et caraïbo-américains. [29] En même temps, les études sur les femmes, les études latino-américaines, les études gay et autres ont fait leur entrée dans les universités américaines et sont désormais omniprésentes.

Le principe de base des études sur les femmes est d’affirmer que les différences entre les sexes ne résultent pas de différences biologiques, mais ne sont que des constructions sociales. En raison de la prétendue répression de longue date des femmes par les hommes, ou patriarcat, la mission des études sur les femmes est de réveiller la conscience sociale de celles-ci et de faire naître un vaste changement social, et une révolution qui s’inscrirait dans cette perspective.

Une féministe, professeur de l’université de Californie à Santa Cruz, qui a grandi dans une famille communiste célèbre, expose fièrement son pedigree communiste et militante lesbienne. Depuis les années 1980, elle enseigne le féminisme et considère son orientation sexuelle comme une sorte de mode de vie propre à éveiller la conscience politique des gens. C’est un ami communiste qui l’a motivée à devenir professeur, arguant que c’était sa mission. [30]

Dans une déclaration publique, elle dit que « l’enseignement est devenu [pour elle] une forme d’activisme politique ». Elle est la fondatrice du Département d’études féministes à l’université de Californie à Santa Cruz. Dans l’un de ses programmes, elle écrit que l’homosexualité féminine est « la forme la plus élevée du féminisme ». [31]

L’université du Missouri construit ses cours à destination des nouveaux étudiants dans une optique qui les amène à voir les questions du féminisme, de la littérature, du genre et de la paix du point de vue de l’extrême gauche. Par exemple, un cours intitulé « Bannir la notion de genre » considère le genre comme une « catégorie artificielle produite par une culture particulière », plutôt que comme un fait naturel. Un point de vue unique est inculqué aux élèves  : celui d’une oppression basée sur le sexe et d’une discrimination à l’encontre des personnes se définissant de plusieurs genres. [32]

Comme nous l’avons vu au chapitre 5, le mouvement anti-guerre dans le monde occidental après la Seconde Guerre mondiale a été fortement influencé par des communistes infiltrés. Au cours des dernières décennies, une nouvelle matière, les « études sur la paix », a fait son apparition au sein des universités américaines. Les chercheurs David Horowitz et Jacob Laksin ont étudié plus de 250 organisations ayant des liens avec ce nouveau domaine académique. Ils en ont conclu que ces organisations étaient de nature politique et non pas académique, et qu’elles avaient pour but de recruter des étudiants pour l’extrême gauche anti-guerre. [33]

Citant le manuel universitaire très répandu Peace and Conflict Studies (Études sur la paix et les conflits), Horowitz et Laksin sont en mesure de mettre à jour les motivations idéologiques au cœur de ce champ d’études. Le manuel recourt à des arguments marxistes pour expliquer les problèmes de la pauvreté et de la famine. L’auteur condamne les propriétaires terriens et les marchands de produits agricoles, affirmant que leur cupidité a conduit à la famine de centaines de millions de personnes. Bien qu’il s’agisse en toute apparence d’un argument contre la violence, il y a une forme de violence à laquelle l’auteur ne s’oppose pas, et qu’il loue en fait  : la violence commise au cours de la révolution prolétarienne.

Un passage de Peace and Conflict Studies dit ceci : «  Bien que Cuba soit loin d’être un paradis terrestre et que certains droits individuels et certaines libertés civiles ne soient pas encore largement exercés, le cas de ce pays indique que les révolutions violentes peuvent parfois entraîner une amélioration générale des conditions de vie de nombreuses personnes.  » Le livre ne fait aucune mention de la dictature de Fidel Castro ni des résultats catastrophiques de la Révolution cubaine.

Écrit après le 11 septembre 2001, Peace and Conflict Studies aborde également les problèmes du terrorisme. Étonnamment, ses auteurs semblent avoir suffisamment de sympathie pour les terroristes pour que le terme « terroriste » soit mis entre guillemets. Ils se défendent en ces termes  : « Mettre le terme terroriste entre guillemets peut heurter la sensibilité de certains lecteurs, pour lesquels cette désignation va de soi. Cependant, notre motivation n’est pas de minimiser l’horreur de tels actes, mais de souligner l’importance de mettre des mots sur une indignation légitime, en reconnaissant que, souvent, le “terroriste” d’une personne est le “combattant pour la liberté” d’un autre.  » [34]

Le monde universitaire doit être objectif et éviter d’avoir des visées politiques. Ces nouveaux domaines académiques ont adopté une position idéologique  : les professeurs des études féminines doivent embrasser le féminisme, et les professeurs d’études sur les Afro et Caraïbo-Américains doivent voir dans les difficultés politiques, économiques et culturelles des Afro-Américains le résultat de la discrimination exercée par les Blancs. Leur raison d’être n’est pas d’explorer la vérité, mais de promouvoir un récit idéologique.

Ces nouveaux sujets sont des sous-produits de la révolution culturelle américaine. Implantés dans les universités, ils se sont développés en réclamant toujours plus de financement et en recrutant toujours plus d’étudiants, renforçant ainsi davantage leur discipline. Ces nouveaux domaines sont déjà profondément enracinés dans le monde universitaire.

Ces nouveaux domaines académiques ont été créés par des personnes mal intentionnées qui se font le relais de l’idéologie communiste. Leur but est de fomenter et de généraliser les conflits entre les différents groupes et d’inciter à la haine en préparation d’une révolution violente.

Ils ont peu de liens avec les personnes (Afro-Américains, femmes ou autres) qu’ils prétendent représenter.

d. Promouvoir le radicalisme d’extrême gauche

Dans leur livre One-Party Classroom : How Radical Professors at America’s Top Colleges Indoctrinate Students and Undermine Our Democracy (Un seul parti en salle de classe : comment les professeurs radicaux des meilleures universités américaines endoctrinent les étudiants et sapent notre démocratie), David Horowitz et Jacob Laksin ont énuméré environ 150 cours d’extrême gauche donnés dans 12 universités. Ces cours dissimulent leurs intentions politiques sous un langage savant, mais certains d’entre eux ne prennent même pas la peine de respecter ne serait-ce que les plus élémentaires principes académiques, et ressemblent à s’y méprendre aux cours politiques obligatoires des pays communistes.

L’université de Californie à Santa Cruz propose un séminaire intitulé Théorie et pratique de la résistance et des mouvements sociaux. La description du cours est la suivante  : « Le but de ce séminaire est d’apprendre à organiser une révolution. Nous étudierons comment les communautés d’hier et d’aujourd’hui s’organisent pour résister, contester et vaincre les systèmes de pouvoir, notamment (mais sans s’y limiter) le capitalisme mondial, l’oppression étatique et le racisme.  » [35]

Bill Ayers, qui a le titre de professeur émérite de l’université de l’Illinois à Chicago, est un radical des années 1960 et le chef du Weather Underground, initialement appelé Weatherman, une faction du SDS, Students for a Democratic Society (Étudiants pour une société démocratique). En 1969, le Weatherman est entré dans la clandestinité et est devenu la première organisation terroriste intérieure aux États-Unis. Elle a œuvré à l’organisation de mouvements radicaux chez les étudiants, prenant part à des activités terroristes qui devaient attiser les conflits de races.

Le groupe Weatherman a perpétré des attentats à la bombe contre le Capitole, le quartier général de la police de New York, le Pentagone et les bureaux de la Garde nationale. Comme le dit une citation bien connue d’Ayers  : « Tuez tous les riches. Cassez leurs voitures et leurs appartements. Ramenez la révolution à la maison, tuez vos parents. » [36] Les publications académiques d’Ayers concordent avec son curriculum vitae. Dans ses écrits, il soutient que les gens doivent surmonter leurs « préjugés » à l’égard des jeunes délinquants violents. [37]

Un réseau de progressistes d’extrême gauche a réussi à empêcher l’arrestation d’Ayers par le FBI. Il est réapparu en 1980, mais il est parvenu à contourner la loi et éviter une sanction pénale. Il est devenu membre du corps professoral de l’université de l’Illinois, à Chicago, où il enseigne l’éducation de la petite enfance. Ses opinions politiques n’ont pas changé, et il n’a montré aucun remords pour ses attaques terroristes.

Ayers est successivement devenu professeur-assistant, professeur, et a finalement atteint son statut actuel de professeur émérite. Il a également reçu le titre de Chercheur universitaire « senior », la plus haute distinction de l’institution.

Chaque titre reçu par Ayers a été le fruit d’une décision collégiale au sein de son département. C’est en soi une preuve de la reconnaissance et du soutien tacites que l’université porte sur son passé terroriste.

e. Nier les grandes traditions de l’Amérique

Sur le campus de la Texas Tech University, un groupe d’étudiants politiquement engagés a mené une enquête sur le campus en 2014 en posant trois questions  : « Qui a gagné la guerre civile  ? » « Qui est notre vice-président ? » Et : « De quel pays sommes-nous devenus indépendants  ? » Beaucoup d’étudiants n’en avaient aucune idée, alors qu’elles sont censées être évidentes pour tous. Ils ignoraient ces éléments fondamentaux de la politique et de l’histoire de leur pays, mais ils étaient très au courant de la vie des stars de cinéma et de leur vie amoureuse. [38]

En 2008, l’Intercollegiate Studies Institute (ISI) a effectué un sondage auprès de 2508 Américains choisis de façon aléatoire, et s’est rendu compte que seulement la moitié d’entre eux étaient en mesure de nommer les trois branches du gouvernement. [39] Sur 33 questions simples d’éducation civique, 71 % des interrogés se sont placés en dessous de la barre des 49 %, note censée être éliminatoire. [40]

Apprendre l’histoire américaine ne consiste pas seulement à comprendre le processus de construction de la nation, mais également à comprendre les valeurs sur lesquelles cette nation a été construite et ce qu’il est nécessaire de chercher à préserver dans ces traditions. Ce n’est qu’à ce moment-là que ses habitants chériront ce qu’ils ont aujourd’hui, protégeront l’héritage national et le transmettront à la génération suivante.

Oublier l’histoire revient à détruire la tradition. Les gens ignorants de leurs devoirs civiques rendent l’avènement d’un gouvernement totalitaire possible. On ne peut s’empêcher de se demander ce qui a bien pu arriver à l’enseignement de l’histoire américaine et de l’éducation civique. Les réponses à cette question sont dans les manuels que les élèves utilisent et dans leurs enseignants.

Le marxiste Howard Zinn est l’auteur d’un livre d’histoire célèbre intitulé Une Histoire populaire des États-Unis. Ce livre part du principe que tous les actes héroïques et les épisodes inspirants de l’histoire américaine sont des mensonges éhontés et que la véritable histoire des États-Unis n’est que répression, privation et génocide. [41]

Un professeur d’économie d’une université de Boston estime que les terroristes qui sont les ennemis des États-Unis sont en fait les vrais combattants de la liberté et que les États-Unis sont le véritable mal. Dans un article publié en 2004, il mettait sur un pied d’égalité les terroristes qui ont perpétré les attentats du 11 septembre et les rebelles américains qui, en 1775, ont tiré les premiers coups de feu à Lexington et ont déclenché la guerre d’indépendance. [42]

f. Lutter contre les classiques de la civilisation occidentale

En 1988, des étudiants et des enseignants radicaux de l’université de Stanford ont organisé une manifestation contre un cours de l’université intitulé Civilisation occidentale. Ils chantaient en chœur  : « Hey hey, hue hue  ! Civilisation occidentale au rebut ! » Stanford a cédé aux demandes des manifestants et a remplacé le cours Civilisation occidentale par un cours intitulé Cultures, idées, valeurs (CIV), aux caractéristiques multiculturelles évidentes. Bien que la nouvelle classe n’ait pas retiré certains des classiques culturels occidentaux tels qu’Homère, Platon, saint Augustin, Dante Alighieri ou Shakespeare, elle exigeait que chaque semestre le cours comprenne des œuvres écrites par des femmes, des personnes issues de groupes minoritaires ou d’autres groupes de gens considérés comme ayant été les victimes d’une oppression.

William Bennett, alors secrétaire américain de l’Éducation, a dénoncé cette modification du contenu du cours comme étant le résultat d’un travail d’intimidation. Malgré cela, de nombreuses universités de premier plan ont fait de même, et les universités moins prestigieuses leur ont emboîté le pas de peur d’être en reste. En quelques années, l’enseignement des humanités dans les universités américaines a connu une grande transformation.

Dans son livre Illiberal Education, (Éducation intolérante), le penseur conservateur Dinesh D’Souza fait référence à un ouvrage appelé Moi, Rigoberta Menchú : une vie et une voix, la révolution au Guatemala, lorsqu’il décrit la direction idéologique du nouveau cours CIV de l’université de Stanford. Ce livre se penche sur les expériences de vie d’une jeune Indienne d’Amérique, Menchú Rigoberta, originaire du Guatemala. Après le meurtre insensé de ses parents victimes d’un massacre, elle décide de se mettre sur la voie de la révolte et finit par se radicaliser.

Rigoberta s’est identifiée au mouvement amérindien d’Amérique du Sud et a lutté en faveur de leur droit à l’autodétermination tout en s'opposant à la culture latino-européanisée. Elle est d’abord devenue féministe, puis socialiste, et finalement marxiste. Vers la fin de son livre, elle raconte qu’elle a participé à l’assemblée du Front populaire à Paris et débat de sujets tels que les adolescents bourgeois et les cocktails Molotov. Un chapitre de son livre s’intitule « Rigoberta renonce au mariage et à la maternité  ». [43]

La volonté du politiquement correct d’expurger les classiques des universités américaines a conduit à des résultats divers et catastrophiques, dont voici certains  :

1. Des écrits de mauvaise qualité au contenu superficiel et mettant en scène des récits révolutionnaires ou victimaires remplacent les œuvres classiques dont la profondeur est impérissable.

2. Faire des comparaisons entre ces types de littérature et les classiques donne l’illusion qu’ils ont leur place parmi les classiques et va considérablement accroître leur influence sur les élèves. Placer les classiques au même niveau que ces œuvres moyennes rabaisse et relativise l’importance des classiques.

3. Les thèmes abordés dans les classiques sont maintenant interprétés par le biais de la théorie critique, des études culturelles, de la politique identitaire et du politiquement correct. Les spécialistes sont à l’affût du racisme ou du sexisme caché dans les pièces de Shakespeare, à l’affût des tendances homosexuelles des personnages, etc., ce qui revient à déformer et insulter les œuvres classiques.

4. Les élèves habitués à ce genre d’enseignement trouvent peu de crédibilité dans les personnages nobles, les grandes réalisations ou les leçons de morale des classiques, et développent plutôt un instinct qui consiste à les voir sous un aspect négatif et cynique.

L’éducation littéraire traditionnelle étudie les thèmes propres aux classiques que sont principalement l’amour universel, la justice, la loyauté, le courage, l’esprit de sacrifice et d’abnégation ainsi que d’autres valeurs morales. L’éducation historique s’articule autour d’événements majeurs liés à l’établissement et au développement de la nation et de ses valeurs fondamentales.

Parce que les classiques de la littérature occidentale ont presque tous été écrits par des hommes blancs européens, les activistes d’extrême gauche veulent prendre la défense du multiculturalisme et du féminisme et pousser les gens à lire des œuvres écrites par des femmes, des gens de couleur, etc. Quant à l’enseignement de l’histoire, l’éducation moderne préfère décrire le parcours historique d’un pays comme étant très sombre, habité par l’esclavagisme et l’exploitation des femmes ou d’autres groupes minoritaires. Le but n’est plus de se souvenir de l’héritage traditionnel du pays, mais d’inculquer chez les gens un sentiment de culpabilité envers les femmes ou les minorités.

Les gens n’ont, de façon raisonnable, qu’un temps assez limité à consacrer à la lecture. Lorsque l’éducation est conçue délibérément pour mettre l’accent sur des œuvres politiquement correctes, le temps que les gens peuvent consacrer à la lecture des classiques en est réduit. Il en résulte que des générations entières d’étudiants sont coupées des origines de leur culture, en particulier du système de valeurs qui émane de la foi religieuse et qui se transmet par la culture. La culture de chaque race ou de chaque peuple vient du divin. Elle peut être diversifiée, mais elle ne doit pas être mélangée. Le mélange d’une culture signifie la destruction des liens entre ce peuple auquel elle appartient et les divinités qui l’ont créé.

g. Monopolisation des manuels scolaires et des arts libéraux

L’économiste Paul Samuelson décrit le pouvoir des manuels scolaires en ces termes  : « Je n’ai pas besoin de me soucier de savoir qui écrit les lois d’une nation, ou qui rédige ses traités élaborés, si c’est moi qui écris ses manuels d’économie. » [44] Les manuels scolaires sont largement diffusés et font autorité, et peuvent exercer une influence considérable sur les élèves. Celui qui écrit les manuels scolaires a les instruments pour formater les esprits impressionnables des jeunes.

Après avoir été titularisés et avoir gagné en prestige, les chercheurs et les professeurs radicaux ont pris le contrôle des bureaux et des comités de publication du monde universitaire. Ils ont utilisé ces pouvoirs pour saturer les ressources pédagogiques de leurs idéologies et les inculquer à leurs élèves. Dans certains domaines académiques, les manuels et les lectures requises par les professeurs contiennent davantage d’œuvres d’idéologie marxiste que de toute autre école de pensée.

Le manuel d’histoire Une Histoire populaire des États-Unis, de Howard Zinn, mentionné plus haut, fait partie des lectures obligatoires dans de nombreuses disciplines dont l’histoire, l’économie, la littérature ou la condition féminine.

Une fois que les activistes d’extrême gauche sont en nombre suffisant, ils peuvent utiliser le système de cooptation entre pairs d’une même communauté universitaire pour bloquer les personnes aux opinions différentes. Un travail de recherche qui remettrait en question les idéologies d’extrême gauche est voué à être rejeté par ces mêmes personnes, ainsi que par leurs collègues.

De nombreuses revues en sciences humaines sont guidées par la théorie critique et sont remplies d’un jargon technique abscons, mais en fait le thème central est de rejeter le divin, rejeter la culture traditionnelle et inciter à la révolution pour renverser l’ordre social, politique et économique de la société actuelle. Il existe un champ d’étude qui vise à prouver que toutes les morales ou normes traditionnelles, y compris les processus scientifiques, sont de simples constructions sociales dont le but est de perpétuer le pouvoir de la classe dirigeante et d’imposer leurs normes à toute la société.

En 1996, Alan Sokal, professeur de physique à l’université de New York, a publié un article dans la revue Social Text, une revue d’études culturelles de l’université de Duke. Son article s’intitulait « Transgresser les frontières  : vers une herméneutique transformatrice de la gravitation quantique ». Citant 109 notes de bas de page et faisant référence à 219 sources, l’article soutient que la « gravitation quantique » est une invention de la société et du langage. [45]

Le jour même de la publication du journal, M. Sokal publie une déclaration dans un autre magazine, Lingua Franca, déclarant que son article dans la revue à visée scientifique Social Text est un canular. Il dit avoir envoyé l’article à Social Text dans le cadre d’une expérimentation en tant que physicien des domaines d’études culturelles. [46]

Lors d’une interview à l’émission radio américaine All Things Considered, Sokal déclare qu’il a trouvé son inspiration à ce canular dans le livre Higher Superstition publié en 1994. L’auteur du livre écrit que certaines publications dans le domaine des sciences humaines accepteront n’importe quoi pourvu que cela aille dans le sens des «  idées d’extrême gauche bien en vue », et il cite à ce sujet des penseurs d’extrême gauche bien connus. Sokal a voulu le vérifier en remplissant son article d’idéologies d’extrême gauche, de citations creuses et d’absurdités totales. [47]

Il écrira plus tard  : « Les résultats de ma petite expérience démontrent, à tout le moins, que certains secteurs à la mode de la gauche universitaire américaine sont devenus intellectuellement paresseux. Les éditeurs de Social Text ont aimé mon article parce qu’ils en ont aimé la conclusion, qui était que “le contenu et la méthodologie propres à la science postmoderne représentent un soutien intellectuel puissant au service des projets politiques progressistes”. Ils n’ont apparemment pas éprouvé le besoin d’en analyser les preuves, la véracité des arguments ou même la pertinence de ces arguments par rapport à la prétendue conclusion. » L’approche satirique d’Alan Sokal a mis en lumière l’absence de principes académiques ou de crédibilité qui sévit dans les domaines de la théorie critique et des études culturelles.

En se penchant sur les titres des revues référencées aux réunions annuelles des grandes associations académiques américaines, on voit clairement que les dernières décennies de pénétration communiste dans les sciences sociales sont une réalité. La Modern Language Association est la plus importante de ces sociétés, comptant 25 000 membres, principalement des professeurs et des chercheurs dans des domaines tels que la recherche et l’enseignement des langues vivantes. Plus de 10 000 personnes assistent à la conférence annuelle de l’association.

Une grande partie des articles répertoriés sur le site web de l’association s’inscrivent dans le cadre idéologique du marxisme, de l’école de Francfort, de la déconstruction, du post-structuralisme ou d’autres théories déviantes. D’autres ont recours au féminisme, aux études gay, à la politique identitaire ou à d’autres tendances radicales. Des organisations similaires, notamment l’American Sociological Association, reflètent à peu près la même chose, quoiqu'à des degrés divers.

Les universités américaines ont une tradition d’enseignement des lettres et sciences sociales et humaines, également appelées arts libéraux, et certains cours de sciences humaines sont obligatoires, quelle que soit la spécialisation des étudiants. Aujourd’hui, ces cours obligatoires concernent principalement la littérature, l’histoire, la philosophie et les sciences sociales. Le chercheur américain Thomas Sowell a noté que, comme le terme l’implique, les cours obligatoires ne laissent aux étudiants aucune alternative face à des professeurs qui, le plus souvent, utilisent leurs salles de cours comme autant d’occasions de diffuser leurs idéologies d’extrême gauche, allant même jusqu’à utiliser les notes comme levier pour convaincre les étudiants d’accepter leurs opinions. Les étudiants qui osent contester les opinions d’un professeur sont punis par des notes basses.

Les vues marxistes de ces professeurs de sciences humaines et sociales corrompent non seulement les étudiants dans leurs domaines d’études, mais touchent également pratiquement tous les autres étudiants.

Les étudiants souhaitent être respectés en tant qu’adultes, mais leurs connaissances et leur expérience pratique restent limitées. Dans l’environnement relativement fermé de l’université, peu d’entre eux soupçonnent que ces professeurs bien vus puissent profiter de leur innocence et de leur confiance pour leur inculquer un ensemble d’idéologies et des valeurs complètement fausses et nuisibles. Les parents paient des frais de scolarité élevés pour que leurs enfants maîtrisent les connaissances et les compétences qui leur permettront de trouver leur place dans la société. Comment pourraient-ils s’imaginer qu’on leur vole leurs précieuses années et qu’on les transforme en adeptes d’idéologies radicales qui les affecteront pour le reste de leur vie  ?

Génération après génération, les jeunes sont entrés dans un système éducatif qui a été fortement infiltré par le spectre du communisme. Ils travaillent sur des manuels scolaires rédigés par des auteurs d’extrême gauche, dont ils intègrent les théories déviantes, accélérant ainsi le déclin de la culture, de la morale et de l’humanité.

h. L’université et la « rééducation »  : lavage de cerveau et corruption morale

Avec le développement de l’idéologie marxiste dans les universités, les règlements intérieurs des campus depuis les années 1980 se sont de plus en plus concentrés sur la prévention de remarques dites « offensantes », notamment lorsque celles-ci visent les femmes ou les minorités ethniques. Selon le chercheur américain Donald Alexander Downs, entre 1987 et 1992, près de 300 universités américaines ont instauré des réglementations visant à contrôler le droit de parole, créant ainsi un système para-juridique d’interdictions par le biais duquel un vocabulaire jugé offensant à l’égard de groupes et de sujets sensibles est puni. [50]

Ceux qui soutiennent ces interdictions le font peut-être avec de bonnes intentions, mais leurs actions mènent à un résultat aberrant, car de plus en plus de gens revendiquent le droit de ne pas être offensés. En fait, un tel droit n’existe pas selon la loi, mais la prédominance du marxisme culturel a permis à tout un chacun de se réclamer d’un groupe opprimé, arguant de sa culture, son ascendance, sa couleur de peau, son sexe, son orientation sexuelle, ou autre. Le personnel administratif des universités a toujours accordé un traitement spécifique à ceux qui se déclarent victimes.

Selon la logique marxiste, les opprimés ont moralement raison en toutes circonstances, et beaucoup de gens n’osent pas remettre en question l’authenticité de leurs revendications. Cette logique absurde repose sur une déformation des critères d’appréciation de ce qui est moral. Au fur et à mesure que les identités et les sentiments de groupe s’intensifient (dans le léninisme et le stalinisme, on appelle cela avoir un haut niveau de conscience de classe), les gens abandonnent inconsciemment les conceptions traditionnelles du bien et du mal et les remplacent par la pensée du groupe. C’est encore plus flagrant dans les états communistes totalitaires, où le prolétariat « opprimé » s’est vu donner le droit de tuer les propriétaires terriens et les « oppresseurs » capitalistes.

La tendance à dénoncer arbitrairement tel ou tel propos comme étant offensant ou discriminatoire vient d’intellectuels se réclamant du marxisme culturel qui ont mis sur pied toute une série de nouveaux concepts propres à élargir le champ possible de la discrimination. Parmi celles-ci, on trouve des concepts tels que les « micro-agressions », les « trigger warnings » (ou la nécessité de prévenir son auditoire qu’un contenu potentiellement sensible sera abordé), les « safe space » (un espace dans lequel une personne peut se réfugier et exiger que personne ne la contredise), etc. Les administrations universitaires ont mis en place des politiques et des programmes d’éducation obligatoires qui y font référence, telles que des formations pour apprendre à gérer la sensibilité des autres ou des formations sur la diversité.

La micro-agression fait référence à une infraction implicite non verbale que l’on rencontre dans la vie de tous les jours et dont les auteurs présumés peuvent ne pas avoir conscience. Ce genre d’offense non intentionnelle ou découlant d’une certaine ignorance est qualifiée « d’insensible » (le léninisme ou le stalinisme considérerait cela comme avoir un bas niveau de conscience sociale). La formation à la sensibilité est devenue un aspect important de l’acclimatation des nouveaux étudiants de l’université. On leur explique ce qui ne peut pas être dit et quels vêtements ne peuvent pas être portés, afin d’éviter de commettre une micro-agression qui pourrait entrer en violation avec la réglementation universitaire.

Sur certains campus, l’expression « bienvenue en Amérique » ne peut être prononcée, car elle peut constituer une discrimination et sera considérée comme une micro-agression  : elle pourrait blesser des groupes ethniques qui ont historiquement subi un traitement injuste aux États-Unis, tels que les Amérindiens, les Africains, les Japonais ou les Chinois. Cela pourrait leur rappeler l’histoire humiliante de leurs ancêtres.

Voici quelques exemples tirés d’une longue liste de déclarations considérées comme des micro-agressions par l’université de Californie ; on trouve  : « Les États-Unis sont un melting-pot » (discrimination raciale), «  Les États-Unis sont un pays plein d’opportunités » et « Les hommes et les femmes ont les mêmes chances de succès » (négation des inégalités de genre ou ethniques). [51] Les micro-agressions sont un motif de mesures disciplinaires administratives, car elles empêchent la mise en place « d’espaces sécuritaires » (safe space).

Une micro-agression typique s’est produite sur le campus d’Indianapolis de l’université d’Indiana, Purdue University (IUPUI). Un étudiant blanc, qui travaillait également à la conciergerie, serait entré en infraction avec l’ordonnance sur le harcèlement racial pour avoir lu dans une des salles de repos du campus un livre intitulé Notre Dame contre le Klan  : Comment les combattants irlandais ont vaincu le Ku Klux Klan. Deux collègues de l’étudiant employé ont vécu comme une insulte le fait que la couverture du livre présente un rassemblement du Ku Klux Klan, et ont réclamé justice, arguant que cela relevait du harcèlement racial. Par la suite, après des pressions de groupes tels que la Fondation pour la défense des droits individuels en milieu éducatif, l’université a reconnu l’innocence de l’étudiant. [52]

Les formations sur la sensibilisation et les formations sur la diversité sont de nature comparable aux programmes de rééducation qui ont eu lieu dans l’ex-Union soviétique et en Chine. Le but de la rééducation est de renforcer les concepts de classe  : la « bourgeoisie » et la « classe des propriétaires » (l’équivalent des hommes blancs) doivent reconnaître leur péché originel en tant que membres de la classe oppressante. Quant aux groupes supposés opprimés, ils doivent développer une compréhension « correcte » de la culture « bourgeoise ». Des pressions sont exercées sur eux pour qu’ils éliminent leur « oppression intériorisée » afin qu’ils en viennent à reconnaître leurs conditions d’oppresseurs. Cela ressemble à la façon dont l’éducation féministe enseigne aux femmes à voir la féminité traditionnelle comme une construction du patriarcat.

Selon l’analyse de classe marxiste, tout ce qui relève de la sphère personnelle relève de la politique : les marxistes estiment donc que prendre un problème du point de vue de l’oppresseur désigné est une erreur. Par conséquent, pour réformer la compréhension du monde et être complètement en adéquation avec le programme marxiste, les paroles et les actes qui ne valident pas l’oppression de classe ou la lutte de classe sont sévèrement punis. Des formations de sensibilisation sont organisées pour révéler pleinement les « injustices sociales », pour réorienter le point de vue des groupes « opprimés » (femmes, minorités ethniques, homosexuels, etc.).

Par exemple, en 2013, l’université Northwestern requiert de tous les étudiants qu’ils suivent un cours sur la diversité avant d’obtenir leur diplôme. Selon le descriptif de l’université, après avoir terminé ce cours, les étudiants seraient en mesure « d’élargir leur capacité de réflexion critique » (apprendre le système de classe), « identifier leur propre position dans un système injuste » (reconnaître leur composante de classe) et repenser leurs « propres pouvoirs et privilèges » (se mettre à la place des classes « opprimées »). [53]

Un autre exemple typique est le programme de rééducation idéologique qui a débuté en 2007 à l’université du Delaware. Désigné comme étant un « traitement » pour corriger les attitudes et les croyances erronées, ce programme a été rendu obligatoire pour 7000 étudiants. Son objectif déclaré était d’amener les étudiants à accepter des points de vue établis sur des questions telles que la politique, la race, le genre et l’environnementalisme.

Des personnels de l’université devaient s’asseoir en tête à tête avec les étudiants et les soumettre à un questionnaire sur les différentes races et différents sexes avec lesquels ces étudiants étaient prêts à avoir des relations amoureuses, le but étant d’inciter les étudiants à être plus ouverts aux rencontres en dehors de leur groupe. Lorsqu’une assistante a demandé à une étudiante quand elle avait découvert son identité sexuelle (par opposition au sexe biologique), l’étudiante a répondu que ça ne la regardait pas. L’assistante l’a signalée à l’administration de l’université. [54]

Cet endoctrinement politique de masse a non seulement embrouillé les critères qui permettent de discerner les questions de valeurs morales, mais il a aussi grandement renforcé l’égoïsme et l’individualisme. Ce que les jeunes étudiants apprennent, c’est qu’ils peuvent utiliser les sentiments hautement politisés d’un groupe (politique identitaire) pour poursuivre leurs propres désirs individuels. Le simple fait de se prétendre membre d’un groupe supposé victime d’oppression permet d’accuser et de menacer les autres ou d’utiliser cette identité à son profit personnel. Lorsque les opinions d’autres personnes ne correspondent pas aux siennes, elles peuvent constituer une offense et être signalées à l’université, qui limitera le droit de ces personnes à la parole. Si l’on n’aime pas les idées publiées dans les journaux étudiants conservateurs, on peut même trouver approprié de faire brûler ces publications.

Que l’on soit offensé ou non est une question de ressenti subjectif, mais aujourd’hui, même les sentiments passent pour des preuves objectives. On en est arrivé à un point où les professeurs d’université doivent constamment tourner autour du pot. Récemment, les étudiants de nombreuses universités ont commencé à exiger qu’avant d’enseigner certains contenus, les professeurs doivent d’abord communiquer des « avertissements de sensibilisation » (trigger warnings), car certains sujets de discussion ou certains documents de lecture pourraient provoquer des réactions émotionnelles négatives. Ces dernières années, même des œuvres comme Le Marchand de Venise de Shakespeare et Les Métamorphoses d’Ovide, poète romain de l’Antiquité, se sont retrouvées dans la liste des ouvrages nécessitant des avertissements de sensibilisation auprès des étudiants. Certaines universités recommandent même d’éviter autant que possible les œuvres jugées susceptibles de déclencher des émotions chez certains étudiants. [55]

Beaucoup d’étudiants qui grandissent dans ce genre d’atmosphère voient leur ego facilement blessé et font tout pour éviter de se retrouver dans ce genre de situation. L’identité de groupe (qui est une autre version de la « conscience de classe » prêchée par le communisme) qui est promue sur les campus prive les étudiants de toute pensée indépendante et de responsabilité personnelle. Comme les étudiants radicaux des années 1960 qui sont maintenant leurs professeurs, ces étudiants sont contre la tradition. Ils se livrent à la promiscuité sexuelle sans vraiment faire de distinction, et deviennent accros à l’alcool et à la drogue. Leur discours est rempli de jurons. Pourtant, sous leur mépris des conventions mondaines se cachent des cœurs et des âmes fragiles, incapables de supporter le moindre coup ou la moindre contradiction, et encore moins d’assumer de réelles responsabilités.

L’éducation traditionnelle s’attache à la retenue, l’indépendance d’esprit, le sens des responsabilités et la compréhension des autres. Le spectre du communisme veut tout simplement que la prochaine génération abandonne complètement ses repères moraux et devienne ses serviteurs dans sa quête de contrôle du monde.

2. Les éléments communistes dans l’enseignement primaire et secondaire

Bien que le communisme soit surtout influent au niveau universitaire, il impacte également l’enseignement primaire et secondaire. Son influence a miné le développement intellectuel et la maturité des enfants, les rendant plus réceptifs à l’influence de l’extrême gauche au niveau universitaire. Il est à l’origine de la baisse constante des connaissances et des capacités de raisonnement critique de plusieurs générations d’élèves depuis plus de cent ans. Le mouvement d’éducation progressiste initié par John Dewey est à l’origine de cette tendance. Les réformes ultérieures de l’éducation se sont généralement inscrites dans la même direction.

En plus d’inculquer aux élèves l’athéisme, la théorie de l’évolution et l’idéologie communiste, l’enseignement primaire et secondaire aux États-Unis s’inscrit dans une manipulation psychologique qui va détruire les croyances et la morale traditionnelles des élèves. Il inculque le relativisme moral et des concepts modernes propres à engendrer un état d’esprit corrompu face à la vie. Cela se produit dans tous les secteurs de l’éducation. Les mesures sophistiquées qui sont utilisées font qu’il est presque impossible pour les élèves et le public de se prémunir de cette tendance.

a. Réduire les exigences éducatives pour affaiblir les élèves

Les États-Unis sont un pays démocratique ; des présidents aux législateurs, en passant par les maires et les membres des comités de district scolaire (ndlr : administration gérant un territoire scolaire), tous sont élus par des électeurs. La question de la légitimité et du bien-fondé d’une politique démocratique dépend non seulement du niveau moral du peuple, mais aussi de son niveau d’éducation et de compréhension : si les électeurs ne connaissent pas bien l’histoire ni les systèmes politiques et économiques ou les questions d’ordre social du pays, il leur est difficile de discerner quels élus seront les plus à même d’élaborer des programmes scolaires sur le long terme, et de travailler en accord avec les intérêts fondamentaux du pays et de la société. C’est mettre ainsi le pays dans une situation dangereuse.

En 1983, un groupe d’experts, mandaté par le ministère de l’Éducation américain a publié un rapport intitulé A Nation at Risk (Une nation en danger) soldant dix-huit mois de recherches. Voici ce que dit le rapport  :

« Pour que notre pays fonctionne, les citoyens doivent être en mesure d’arriver par eux-mêmes à certaines compréhensions générales sur des questions complexes, dans des délais souvent très courts et sur la base de preuves contradictoires ou incomplètes. L’éducation aide les gens à former ces conceptions, un point que Thomas Jefferson a fait valoir il y a longtemps dans une phrase devenue célèbre  : “ Je ne connais aucun dépositaire sûr des pouvoirs ultimes de la société, si ce n’est les gens eux-mêmes  ; et si nous pensons qu’ils ne sont pas assez éclairés pour exercer ce contrôle avec une saine vigilance, alors le remède consiste non pas à le leur enlever, mais à aiguiser cette vigilance.” »

Les personnes ayant un niveau de connaissances peu élevé et une capacité d’esprit critique faible seront incapables d’y voir clair dans les mensonges ou les duperies. L’éducation joue un rôle énorme, et lorsque des éléments communistes s’infiltrent à tous les niveaux du système éducatif, ils limitent les élèves et les rendent ignorants et donc facilement manipulables.

Le rapport A Nation At Risk ajoute  :

« Les fondements éducatifs de notre société sont en proie à un processus d’érosion et à une véritable marée montante de médiocrité, ce qui constitue une menace pour notre avenir en tant que nation et en tant que peuple. […] Si une puissance étrangère hostile avait tenté d’imposer à l’Amérique des performances éducatives aussi médiocres que ce que nous avons maintenant, cela aurait été pris comme un acte de guerre. […] Nous avons même dilapidé ce que nous avions gagné dans la foulée du défi Spoutnik. De plus, nous avons démantelé les systèmes de soutien essentiels qui contribuaient à rendre ces gains possibles. Nous avons, en effet, commis un acte de désarmement éducatif unilatéral et irréfléchi. » [1]

L’analyste Paul Copperman cité dans le rapport explique que « pour la première fois dans l’histoire du pays, les compétences éducatives d’une génération ne dépasseront pas celles de leurs parents, ne les égaleront pas et ne s’en approcheront même pas ».

Le rapport cite des conclusions alarmantes  : non seulement les notes des élèves américains sont souvent au plus bas de l’échelle des examens internationaux, mais on estime à 23 millions le nombre d’adultes américains analphabètes fonctionnels, c’est-à-dire ne maîtrisant que les compétences de base les plus élémentaires, et s’avérant incapables de répondre aux besoins complexes de la vie moderne et du travail. Le taux d’analphabétisme fonctionnel est de 13 % chez les jeunes de 17 ans et peut atteindre 40 % au sein des minorités. De 1963 à 1980, les notes au Test d’aptitude scolaire (SAT), généralement passé en fin de lycée, ont connu une chute spectaculaire, avec une note moyenne en langues accusant une perte de plus de 50 points, et une note moyenne en mathématiques accusant environ 40 points en moins. « Beaucoup de jeunes de 17 ans ne possèdent pas les compétences intellectuelles de niveau supérieur (selon le descriptif du barème) que l’on serait pourtant en droit d’attendre d’eux. Près de 40 % d’entre eux ne savent pas faire de déductions à partir de documents écrits  ; seulement un élève sur cinq est capable de rédiger un essai personnel  ; et seulement un élève sur trois sait résoudre un problème mathématique nécessitant plusieurs étapes. » [2]

Au sortir des années 1980, des personnes travaillant dans le domaine de l’éducation aux États-Unis, lucides sur la situation, ont lancé une campagne appelée Back to Basics (retour aux bases), mais a-t-elle vraiment contribué à enrayer le déclin de l’éducation américaine  ? En 2008, Mark Bauerlein, professeur d’anglais à l’université d’Emory, a publié un livre intitulé The Dumbest Generation (La génération la plus bête). Le premier chapitre du livre compile divers résultats d’examens et enquêtes menés soit par le ministère de l’Éducation soit par des organisations non gouvernementales. Ils font tous le constat des lacunes des élèves américains en histoire, en éducation civique, en mathématiques, en sciences, en technologie, en beaux-arts et dans d’autres domaines. Lors de l’examen d’histoire de 2001 du National Education Progress Assessment ou NEAP (évaluation des progrès dans l’éducation de la nation), 57 % des élèves ont obtenu une note « inférieure au niveau de base » et seulement 1 % ont réussi le niveau dit «  avancé ». Étonnamment, à la question de savoir quel pays avait été l’allié des États-Unis pendant la Seconde Guerre mondiale, 52 % ont répondu soit l’Allemagne, le Japon ou l’Italie, plutôt que l’Union soviétique. Les résultats dans d’autres domaines ont été tout aussi décevants. [3]

Le déclin de la qualité de l’éducation américaine saute aux yeux. Depuis les années 1990, l’expression « nivellement par le bas » est apparue dans de nombreux ouvrages américains d’éducation et est même devenue un concept que les éducateurs américains ne peuvent plus ignorer. John Taylor Gatto, enseignant reconnu et chercheur en éducation à New York, a écrit  : « Prenez un manuel de mathématiques ou de rhétorique de [CM2] de 1850 et vous verrez que les textes présentés à l’époque vous semblent maintenant d’un niveau universitaire. » [4]

Pour éviter de donner une mauvaise image du système éducatif américain, le bureau en charge des tests pédagogiques (l’Educational Testing Service ou ETS) a dû réajuster les résultats des tests d’entrée à l’université, les SAT, en 1994. Lorsque le SAT a commencé à adopter la forme moderne qu’on lui connaît maintenant, en 1941, la note moyenne de l’examen en langues était de 500 points (le maximum de points étant fixé à 800 points). Dans les années 1990, le score moyen avait chuté à 424 points ; pourtant le bureau responsable des tests pédagogiques a décidé que 424 équivaudrait maintenant à 500 points. [5]

Le déclin de la qualité de l’éducation ne se reflète pas seulement dans le déclin du niveau des élèves. En raison du manque de connaissances élémentaires, la capacité qu’ont les élèves américains de penser de façon critique a fortement baissé. L’intellectuel Thomas Sowell l’a souligné dans les années 1990  : « Le problème n’est pas tant que Franck ne sache pas lire, ou même que Franck ne sache pas penser. Le problème, c’est que Franck ne sait pas ce que penser veut dire, parce que penser est trop souvent assimilé au ressenti au sein de nombreuses écoles publiques. » [6]

Contrairement aux leaders des rébellions estudiantines des années 1960, qui pouvaient parler avec éloquence, les jeunes d’aujourd’hui qu’on retrouve dans les manifestations, une fois interviewés par des journalistes de la télévision, savent rarement s’exprimer avec clarté dans leurs revendications. Ils manquent de bon sens et de rationalité.

La raison de la baisse des notes n’est pas que les élèves d’aujourd’hui ne sont plus aussi intelligents qu’avant, mais vient du fait que le communisme mène tranquillement une guerre contre la génération future et qu’il utilise le système éducatif comme une arme. Charlotte Thomson Iserbyt, auteur du livre The Deliberate Dumbing Down of America: A Chronological Paper Trail (La volonté de niveler l’Amérique par le bas  : une chronologie), et ancienne conseillère politique principale au Département de l’éducation des États-Unis dans les années 1980, a déclaré  : « La raison pour laquelle les Américains ne comprennent pas cette guerre, c’est qu’elle est menée en secret dans les écoles de notre pays, en ciblant nos enfants, captifs de ces salles de classe. » [7]

b. La nature destructrice de l’éducation progressiste

Les attaques contre la tradition dans les écoles primaires et secondaires américaines ont commencé avec le mouvement d’éducation progressiste du début du XX^e siècle. Les générations suivantes d’éducateurs progressistes ont organisé toute une série de théories et de discours trompeurs qui ont permis de modifier les programmes d’études, d’édulcorer le matériel pédagogique et de baisser les normes scolaires. Cela a causé d’énormes dégâts à l’éducation traditionnelle.

De Rousseau à Dewey

John Dewey est le père de l’éducation progressiste américaine, il a été grandement influencé par les idées du philosophe français du XVIII^e siècle, Jean-Jacques Rousseau.

Pour Rousseau, les gens sont bons par nature et les maux de la société sont la raison du déclin moral. Selon lui, les hommes sont libres et égaux à la naissance, et pour peu qu’ils aient un environnement naturel, chacun sera en mesure de jouir de ses droits innés. L’inégalité, les privilèges, l’exploitation ou la perte de la bonté innée de l’homme sont, pour lui, tous des produits de la civilisation. Pour l’éducation des enfants, Rousseau préconise un modèle « naturel » dans lequel ils seraient livrés à eux-mêmes. Cette éducation ne devrait aborder ni le religieux, ni la moralité, ni le culturel.

En fait, l’humanité est douée à la fois de bienveillance et de méchanceté. Sans nourrir la bienveillance, les aspects méchants de la nature humaine prédomineront, au point où les gens ne reculeraient devant aucune bassesse ni aucun péché. Avec sa rhétorique élégante, Rousseau a attiré de nombreux partisans mal avisés. Il est difficile de surévaluer l’influence délétère que sa théorie pédagogique a eue sur l’éducation occidentale.

Environ un siècle plus tard, Dewey reprend là où Rousseau s’est arrêté et poursuit son œuvre destructrice. Selon Dewey, qui a été influencé par la théorie de l’évolution de Darwin, les enfants devraient être coupés de la tutelle traditionnelle de leurs parents, de la religion et de la culture, et devraient avoir la liberté de s’adapter à leur environnement. Dewey était un pragmatique et un relativiste moral. Il croyait qu’il n’y avait pas de morale immuable et que les gens étaient libres d’agir et de se comporter comme bon leur semblait. Le concept de relativisme moral est un premier pas essentiel pour éloigner l’humanité des règles morales établies par Dieu.

Dewey fait partie des 33 personnes qui ont signé le Manifeste humaniste, écrit en 1933. Contrairement aux humanistes de la Renaissance, l’humanisme du XX^e siècle est une sorte de religion séculière enracinée dans l’athéisme. Basé sur des concepts modernes tels que le matérialisme et la théorie de l’évolution, il considère l’être humain comme une machine, ou comme la somme d’un processus biochimique.

Selon cette conception, l’éducateur devient le façonneur et le guide de ceux qu’il éduque, ce qui n’est pas fondamentalement différent du « nouvel homme socialiste » de Marx. Dewey lui-même était socio-démocrate.

Pour le philosophe américain Sidney Hook : « Dewey a fourni au marxisme l’épistémologie et la philosophie sociale que Marx n’avait vues qu’à moitié et qu’il n’avait esquissées qu’à moitié dans ses premières œuvres, mais sans jamais vraiment les expliciter totalement. » [8]

En 1921, alors que la guerre civile faisait rage en Russie, les Soviétiques n’en ont pas moins pris la peine de publier une brochure de 62 pages dans laquelle figuraient des extraits de Démocratie et éducation, le livre de Dewey. En 1929, le recteur de la deuxième université d’État de Moscou, Albert P. Pinkerich, a écrit  : « Dewey se rapproche infiniment de Marx et des communistes russes.  » [9] Le biographe Alan Ryan écrit que Dewey « a fourni les armes intellectuelles d’un marxisme socio-démocrate, non totalitaire et acceptable » . [10]

Les éducateurs progressistes ne cherchent pas à masquer leur but : transformer le regard sur la vie. Pour atteindre cet objectif, ils ont renversé tous les aspects de l’apprentissage, y compris la structure de la classe, le matériel et les méthodes pédagogiques, ainsi que les relations entre les enseignants et les élèves. Le point de départ de l’éducation est passé de l’enseignant aux élèves (ou aux enfants). L’expérience personnelle a été promue à un rang supérieur à celui des connaissances tirées des livres. Les cours magistraux ont cédé la place aux projets et aux activités.

Le magazine américain conservateur Human Events a classé Démocratie et Éducation de Dewey en cinquième position dans sa liste des dix livres les plus nocifs des XIX^e et XX^e siècles. Il fait remarquer que Dewey « a dénigré une école qui mettait l’accent sur le développement du caractère traditionnel et qui donnait aux enfants des connaissances concrètes, et il a privilégié au contraire l’enseignement des “compétences” de la pensée  ». [11]

Dès le début, des critiques avisés ont dénoncé le courant progressiste que prenait l’éducation. Le livre de 1949 And Madly Teach : A Layman Looks at Public School Education (Un enseignement fou  : un profane se penche sur l’éducation à l’école publique) fournit une réfutation précise et complète des principes importants que pose l’éducation progressiste. Les éducateurs progressistes ont rejeté ces arguments, leur reprochant d’être « réactionnaires », et ils ont utilisé divers moyens pour les faire passer sous silence quand ils ne les ont pas tout simplement ignorés.

Dewey a été professeur titulaire à l’université de Columbia pendant plus de cinquante ans. Au cours de la période où il dirigeait le Teacher’s College (l’université de formation des enseignants), au moins un cinquième de tous les enseignants du primaire et du secondaire avait suivi une formation ou obtenu un diplôme d’études supérieures à Columbia. Depuis, l’éducation progressiste s’est répandue au-delà des frontières des États-Unis.

Contrairement à des personnages comme Marx, Engels, Lénine, Staline ou Mao Zedong, Dewey n’avait aucune aspiration à devenir un gourou révolutionnaire ou à conquérir le monde. Il est toujours resté universitaire et enseignant, mais le système d’éducation qu’il a créé est devenu l’un des outils les plus puissants du communisme.

Aller dans le sens du ressenti des élèves

Selon la théorie de l’éducation de Rousseau, les humains naissent bons et libres, c’est la société qui les rend mauvais. Par conséquent, la meilleure méthode d’éducation est de donner carte blanche aux enfants et les laisser s’épanouir comme ils l’entendent.

Sous l’influence de la pensée rousseauiste, les pédagogues progressistes depuis Dewey se font souvent l’écho d’idées telles que  : on ne devrait pas imposer les valeurs des parents ou des enseignants aux élèves  ; en grandissant, les enfants devraient être autorisés à faire leurs propres jugements et décisions. Le poète anglais Samuel Taylor Coleridge a un jour donné avec élégance la réplique suivante à ce genre de remarques  :

« Thelwall trouvait très injuste d’influencer l’esprit d’un enfant en lui inculquant la moindre des opinions avant qu’il n’ait atteint une maturité propre au discernement et qu’il ne sache choisir par lui-même. Je lui ai montré mon jardin et lui ai dit que c’était là mon jardin botanique. Quoi donc, me dit-il, mais il est recouvert de mauvaises herbes ! […] Ah !, ai-je répondu, c’est juste qu’il n’a pas encore atteint l’âge de raison. Les mauvaises herbes, voyez-vous, ont pris la liberté de pousser, et j’ai pensé qu’il serait injuste de privilégier les roses et les fraises. » [14]

Le poète utilise avec intelligence le principe de l’analogie pour transmettre à son ami un principe  : l’éthique et la sagesse sont cultivées avec soin, tout comme on le fait pour un jardin. Ne pas surveiller un jardin causera une abondance de mauvaises herbes. Abandonner des enfants, c’est comme les livrer aux forces omniprésentes du désordre. Il s’agit d’une négligence et d’une irresponsabilité extrêmes. Le bien et le mal sont simultanément présents dans la nature humaine. Bien que les enfants soient par comparaison plus simples et purs, ils sont aussi sensibles à la paresse, à la jalousie, à la combativité, à l’égoïsme et à d’autres traits négatifs. La société est une grande cuve de teinture. Si les enfants, avec leurs mauvais penchants naturels (et leurs bons), ne sont pas correctement élevés, alors quand ils auront atteint l’âge de raison, ils auront été contaminés depuis longtemps par de mauvaises pensées et de mauvaises habitudes. Il sera alors trop tard pour les éduquer.

Cette tolérance excessive envers les jeunes atteint son apogée avec l’ouvrage pédagogique publié en 1960, Summerhill: A Radical Approach to Education (Summerhill  : une approche radicale de l’éducation). L’auteur du livre, A.S. Neill, a fondé en 1921 un pensionnat anglais, le Summerhill School, qui accueillait des enfants âgés de 6 à 16 ans. L’école donnait aux enfants une autonomie complète. Les enfants pouvaient décider s’ils voulaient aller en classe ou pas du tout, ou s’ils voulaient aller dans une classe, mais pas dans une autre. La théorie éducative de Neil a été fortement influencée par le philosophe de l’école de Francfort Wilhelm Reich, un ardent partisan de la liberté sexuelle, et les deux penseurs ont d’ailleurs entretenu une correspondance étroite.

En dehors des connaissances enseignées, l’école était aussi extrêmement laxiste en matière d’éthique, de discipline et de relations hommes-femmes. Tout n’était qu’anti-tradition. Les garçons et les filles avaient la possibilité d’entretenir des relations amoureuses ou de vivre ensemble ; l’école ne s’interposait pas, voire même facilitait ces arrangements. Neil autorisait que le personnel comme les élèves puissent nager nus ensemble dans une piscine extérieure. Son beau-fils de 35 ans enseignait la céramique et ramenait souvent les filles les plus âgées à la maison. [15]

Dans son livre, Neil indique  : « Chaque élève qui connaît bien Summerhill sait de par les conversations que nous avons pu avoir ensemble, ou en ayant lu mes livres, que je suis en faveur d’une vie sexuelle épanouie pour tous ceux qui le désirent, quel que soit leur âge. » [16] Il a même laissé entendre que si la loi ne l’interdisait pas, il aurait permis aux garçons et aux filles de coucher ensemble. [17] Quand Summerhill a été publié, c’est rapidement devenu un best-seller. Rien que dans les années 1960, il s’en est vendu plus de trois millions d’exemplaires, devenant ainsi un « classique » dont les enseignants des universités de formation des professeurs exigeaient la lecture.

Un ancien dicton chinois dit  : « Un professeur strict produit des élèves exceptionnels. » Des Occidentaux avisés et expérimentés ont également constaté que les enseignants stricts obtiennent les meilleurs résultats en classe. Ils ont également une influence plus positive sur le comportement de leurs élèves. [18]

Malheureusement, aux États-Unis et dans les autres pays occidentaux, sous l’influence du progressisme et de l’autonomie éducative, des lois ont été votées pour limiter le champ d’action des parents ou des enseignants dans la gestion des élèves. Cela a amené les enseignants à avoir peur de discipliner les élèves. Les mauvaises habitudes des élèves ne sont pas corrigées en temps voulu, ce qui entraîne un déclin précipité de leur sens moral et de leur rendement scolaire.

Une éducation centrée sur l’élève

La fonction la plus importante de l’éducation est le maintien et la transmission de la culture traditionnelle de l’histoire humaine. Les enseignants sont la plaque tournante qui nous relie au passé afin de construire l’avenir. « Un professeur doit transmettre le Tao, transmettre les enseignements et dissiper la confusion », selon un proverbe chinois. La pensée éducative progressiste de Dewey a supprimé l’autorité des enseignants et a diminué leurs rôles. C’est une position qui s’oppose à la logique et au bon sens, qui par essence s’oppose au principe d’éducation.

Pour les défenseurs de l’éducation progressiste, l’éducation doit mettre les élèves au centre du système, les laisser explorer par eux-mêmes et trouver leurs propres réponses. Pourtant, dans les livres de cours de la tradition, on trouvait la somme de milliers d’années de civilisation humaine. Comment de jeunes élèves encore ignorants pourraient-ils explorer autant de choses si rapidement  ? La véritable intention de l’éducation progressiste est de couper le lien qui unit les élèves à leur culture traditionnelle. Nier l’autorité des enseignants à participer au processus éducatif revient à nier le rôle qu’ils ont dans la transmission de la connaissance de cette civilisation. C’est le but ultime du communisme.

Daisy Christodoulou a publié un livre appelé Les Sept contre-vérités sur l’éducation, dans lequel elle analyse et réfute sept idées fausses largement répandues. On y trouve notamment l’affirmation selon laquelle enseigner des choses factuelles empêche de comprendre  ; qu’un enseignant qui dirige son cours met les élèves dans une situation de passivité  ; que les projets et les activités sont la meilleure façon d’apprendre  ; que transmettre les savoirs c’est endoctriner, etc. [19] La plupart de ces mythes sont issus de l’éducation progressiste, mais après avoir été transmis à plusieurs générations, ils sont devenus un véritable fléau pour le monde de l’éducation. Daisy Christodoulou est anglaise, et la plupart de ses œuvres utilisent des exemples du Royaume-Uni, d’où il ressort que les concepts éducatifs progressistes ont affecté le monde entier.

Prenons la première idée fausse, par exemple. L’éducation américaine moderne a dénigré les méthodes traditionnelles qui accordaient de l’importance à la mémorisation et à la lecture à haute voix en les affublant de termes ou de descriptions dépréciatives tels qu'« apprentissage mécanique », « apprendre sans réfléchir » ou « répéter jusqu’à ce que ça rentre ». Nombreux sont ceux qui connaissent ces critiques. Rousseau s’est attaqué à la mémorisation ou aux leçons verbales dans son roman Émile, et les éducateurs progressistes de Dewey ont développé ses théories.

En 1955, le psychopédagogue américain Benjamin Bloom proposa une taxonomie devenue célèbre et portant maintenant son nom ; elle divise la cognition humaine en six niveaux, de bas en haut  : se souvenir, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer. Les trois derniers niveaux sont considérés comme relevant d’une pensée d’ordre supérieur parce que ces capacités impliquent une analyse complète. Nous n’analyserons pas les forces et les faiblesses de la classification de Bloom en elle-même, mais nous nous contenterons de souligner que depuis que le système de classification a été introduit, les éducateurs progressistes ont utilisé le prétexte de vouloir cultiver une « pensée d’ordre supérieur » pour affaiblir l’enseignement du savoir dans les écoles.

Quiconque ayant du bon sens sait que le fait d’avoir certaines connaissances de base est le fondement de toute tâche intellectuelle. Sans une réserve considérable de connaissances, la pensée dite d’ordre supérieur, la pensée critique ou la pensée créative sont trompeuses à la fois pour soi et pour les autres. Le système de classification de Bloom fournit une justification apparemment scientifique aux méthodes difficilement évaluables des éducateurs progressistes.

L’un des points centraux de la théorie de l’enseignement centré sur l’élève est que ce sont les élèves qui choisissent eux-mêmes ce qu’ils veulent apprendre ou pas, en fonction de leurs propres intérêts. La théorie dit aussi que les enseignants n’enseignent aux élèves que ce qui les intéresse. Cette idée semble recevable, mais ce n’est pas forcément le cas. Tous les enseignants souhaitent que les élèves apprennent d’une manière agréable, mais les enfants ont des connaissances superficielles et une vision limitée des choses et ils sont incapables d’évaluer ce qu’il est important d’apprendre et ce qui ne l’est pas. Les enseignants doivent prendre la responsabilité de guider les élèves afin qu’ils puissent transcender leurs intérêts superficiels et élargir leur vision et leur compréhension du monde. Le simple fait de répondre aux intérêts superficiels des élèves ne fera qu’aboutir à une infantilisation sans fin. En adoptant un enseignement centré sur l’élève, les éducateurs trompent ainsi les élèves et les parents, ce qui revient à être irresponsable envers la société.

Des études indiquent que dans la société américaine, les adultes ont tendance à rester dans une sorte d’adolescence plus longtemps que les autres populations. En 2002, l’Académie nationale des sciences (National Academy of Sciences) a défini l’adolescence comme une période comprise entre 12 et 30 ans. La Fondation MacArthur est allée encore plus loin et a soutenu qu’une personne est considérée comme adulte à 34 ans. [20] Le système éducatif et les médias portent la responsabilité de cette longue période d’adolescence dans laquelle se sont trouvés de nombreux adultes.

L’une des excuses qu’utilise l’éducation progressiste pour baisser les exigences en matière d’enseignement est qu’avec la démocratisation de l’éducation, plus de gens se retrouvent dans les écoles secondaires et post-secondaires, et que par conséquent le niveau moyen de réussite ne peut être aussi élevé que par le passé. C’est une compréhension erronée. Adapter l’éducation à une société démocratique est censé permettre à ceux qui n’avaient pas la possibilité de recevoir une éducation avant d’en recevoir une maintenant, et non d’abaisser les normes, ni de faire en sorte que tous reçoivent une éducation de qualité inférieure en en baissant la qualité.

Le progressisme prétend remplacer les cours classiques inutiles comme le grec et le latin par des cours plus actuels, mais en fin de compte, la plupart des écoles ne les remplacent pas par des cours exigeants ou utiles à la vie moderne, comme par exemple des cours approfondis en mathématiques, en économie ou en histoire moderne. Au contraire, les éducateurs progressistes font la promotion de cours comme la conduite, la cuisine, les soins esthétiques et la prévention des accidents, qui n’ont rien à voir avec les études. Les réformes des programmes et des méthodes d’enseignement préconisées par les éducateurs progressistes trompent les élèves qui ne sont pas encore bien informés, ainsi que les parents qui s’en remettent aux écoles, aux enseignants et aux prétendus experts.

Si on se focalise seulement sur quelques méthodes pédagogiques que propose le progressisme, on pourra trouver que certaines d’entre elles ne sont pas forcément inutiles à certaines matières ou certains domaines d’apprentissage. Mais en réalité, lorsqu’on se penche sur ce mouvement pédagogique progressiste, sur son contexte spécifique et sur ses résultats, il apparaît clairement que l’éducation progressiste rentre en opposition avec l’éducation traditionnelle et qu’elle a pour conséquence la mutation et, finalement, la destruction de l’éducation. Contrairement à Marx, Engels, Lénine, Staline et Mao Zedong, Dewey n’avait ni l’ambition d’un révolutionnaire ni l’arrogance de se lancer dans une révolution mondiale. Si l’on regarde sa vie, on voit une vie simple d’universitaire et de professeur, mais le mouvement éducatif qu’il a fait naître est devenu l’un des outils les plus utiles du communisme pour saper la société humaine.

c. L’éducation  : un moyen de corrompre les élèves

Le 20 avril 1999, deux élèves du lycée de Columbine au Colorado assassinent dix élèves, un enseignant, et blessent plus de 20 personnes au cours d’un massacre soigneusement élaboré. La tragédie a bouleversé les États-Unis. On s’est demandé pourquoi ces deux élèves avaient pu commettre une telle attaque de sang-froid, tuer des camarades de leur classe et un professeur qu’ils connaissaient depuis des années.

En comparant les phénomènes sociaux de différentes périodes historiques, les éducateurs ont remarqué que jusqu’aux années 1960, les problèmes de comportement des élèves américains étaient mineurs ; ils étaient en retard, ils parlaient en classe sans permission ou bien ils mâchaient du chewing-gum en classe. Après les années 1980, les problèmes sont devenus plus graves, comme la consommation d’alcool excessive, l’abus de drogues, les relations sexuelles avant le mariage, la grossesse adolescente, le suicide, les gangs et même les fusillades. Cette chute vertigineuse en a inquiété beaucoup, mais peu en connaissent véritablement les racines, et personne n’est en mesure d’y proposer un remède.

Cette distorsion et cette chute vertigineuse des normes morales au sein de la jeunesse américaine ne sont pourtant pas un accident.

Athéisme et évolution

Frederick Charles Schwarz, auteur du livre You Can Trust The Communists… to Be Communists (Vous pouvez faire confiance aux communistes… pour qu’ils soient communistes), et pionnier des campagnes anticommunistes américaines, fait remarquer que « les trois principes fondamentaux du communisme sont l’athéisme, l’évolution et le déterminisme économique. Les trois principes fondamentaux du système scolaire public américain sont l’athéisme, l’évolution et le déterminisme économique  ». [21] En d’autres termes, des éléments clés de l’idéologie communiste ont été implantés dans les écoles publiques américaines.

Le divin a créé l’humanité et établi les normes morales qui doivent régir la vie humaine. Croire en l’existence des divinités est la base de la moralité des sociétés, et cette croyance sous-tend l’existence du monde humain. Le communisme a imposé l’athéisme et la théorie de l’évolution dans les écoles pour détruire la moralité. C’est quelque chose qui était prévisible dans des États communistes comme la Chine ou l’ex-Union soviétique, mais aux États-Unis, cela s’est fait de façon coercitive.

Sous prétexte de séparation de l’Église et de l’État, les activistes d’extrême gauche se sont opposés à l’enseignement du créationnisme dans les écoles publiques américaines, alors qu’eux-mêmes promouvaient la théorie de l’évolution. Les écoles publiques n’osent pas transgresser ces limites. Cette éducation conduit inévitablement au déclin du nombre de croyants religieux, car les enfants sont endoctrinés et incités à voir dans la théorie de l’évolution une vérité scientifique qui ne peut être remise en question.

Depuis les années 1960, les tribunaux américains ont mis fin à la possibilité des études bibliques au sein des écoles publiques, invoquant systématiquement la séparation de l’Église et de l’État. Un tribunal a statué que les élèves jouissaient de la liberté d’expression et de la liberté de la presse, à condition que celle-ci ne soit pas utilisée pour parler du religieux, sous peine d’inconstitutionnalité. [22]

En 1987, on a demandé aux élèves des écoles publiques de l’Alaska de ne pas utiliser le terme anglais « Christmas » (Noël) car il est formé à partir du mot « Christ ». En 1987, un tribunal fédéral de Virginie a statué que les journaux homosexuels pouvaient être distribués sur le campus d’un lycée, mais que les journaux religieux étaient interdits. En 1993, un professeur de musique d’une école primaire de Colorado Springs a été empêché d’enseigner des chants de Noël en raison de violations présumées des règles de séparation de l’Église et de l’État. [23]

Les programmes des enseignements et des examens aux États-Unis sont surveillés avec une minutie qui touche au ridicule, tellement est grande l’influence de l’antithéisme sur le système éducatif, auquel s’ajoutent des décennies de politiquement correct. En 1997, Diane Ravitch, historienne de l’éducation, a participé à l’examen minutieux du contenu des examens, dans un bureau du Département de l’éducation des États-Unis. À sa grande surprise, la maxime selon laquelle « Dieu aide ceux qui s’aident eux-mêmes » a été changée en « les gens devraient essayer de se débrouiller seuls chaque fois que c’est possible », en raison du mot « Dieu » qui apparaissait dans l’original. [24]

D’un côté, le système d’éducation publique américain a banni la croyance en Dieu des écoles sous prétexte de défendre la séparation de l’Église et de l’État. Et d’un autre côté, la théorie de l’évolution, avec ses lacunes non résolues, a été promue au rang de vérité absolue à inculquer à des enfants incapables mentalement de faire la part des choses et de résister. Les enfants font généralement confiance à l’autorité de leurs enseignants.

Les parents ayant des principes religieux apprennent à leurs enfants à respecter les autres, mais les enfants baignés dans la théorie de l’évolution risquent de remettre en question l’éducation religieuse de leur famille. Au minimum, ils ne prendront plus au sérieux l’instruction religieuse de leurs parents. Il en résulte que l’éducation éloigne les enfants de leurs parents qui ont des principes religieux. C’est le plus gros problème éducationnel que rencontrent les familles ayant des principes religieux, et c’est l’aspect le plus pernicieux du système éducatif antithéiste.

L’idéologie communiste

Le chapitre cinq de cette série a décrit la nature du politiquement correct  : agir telle une police de la pensée communiste, en utilisant un système de valeurs politiques biaisées propre à remplacer les valeurs morales authentiques. Depuis les années 1930, le communisme est progressivement entré dans les écoles américaines. Dès lors, le politiquement correct a joué un rôle prépondérant dans le système éducatif américain. Une fois qu’il est mis en place, il peut prendre diverses formes, dont certaines sont trompeuses à l’extrême.

Merrill Root, auteur du livre Brainwashing in the High Schools (Le lavage de cerveau au cœur des lycées), publié dans les années 1950, s’est penché sur onze supports d’enseignement de l’histoire américaine utilisés en classe dans l’État de l’Illinois entre 1950 et 1952. L’histoire y est représentée comme une lutte de pouvoir entre les riches et les pauvres, entre une poignée de privilégiés et le reste des défavorisés. C’est là l’essence même du déterminisme économique marxiste. Ce matériel pédagogique favorise le développement d’un gouvernement mondial qui met l’accent sur les préoccupations mondiales au détriment du peuple et qui, en fin de compte, mène au socialisme international. [25]

En 2013, un district scolaire du Minnesota a adopté un projet intitulé All for All (Tout pour tous), qui veut recentrer les pédagogies sur l’égalité raciale – le terme d’égalité faisant ici directement référence aux politiques identitaires. Cette idéologie attribue les mauvais résultats des élèves de certains groupes ethniques minoritaires à un système de discrimination raciale, qui implique que des efforts soient entrepris pour démanteler le « privilège blanc ». Le projet nécessitait que toute activité d’enseignement soit fondée sur l’égalité raciale, et que seuls ceux parmi les enseignants et les administrateurs qui ont une conscience aiguë de ces choses puissent enseigner aux élèves.

Le projet commençait dans les maternelles. Quant aux cours de littérature des classes correspondant à nos classes de seconde (15 ans) en France, ils se focalisaient sur des questions liées à la colonisation et à la migration, ou sur la race, la classe et le sexe comme construction sociale. Le cadre d’étude de l’année suivante annonçait que d’ici à la fin de l’année, les élèves « [auraient] […] appris à regarder la littérature sous un angle marxiste [sic], féministe, post-colonialiste et psychanalytique… » [26]

En juillet 2016, la Californie a adopté un nouveau cadre d’étude pour l’enseignement des sciences sociales dans les écoles primaires et secondaires. Le cadre originel déjà imprégné d’idées classées à l’extrême gauche a été conçu d’une manière telle que les programmes tournent à la propagande. Le contenu, qui doit retenir l’attention des professeurs d’histoire et de sciences sociales, vise à minimiser, édulcorer voire ignorer l’esprit fondateur de l’Amérique, son histoire militaire, sa politique et sa diplomatie. En revanche, la contre-culture des années 1960 est mise en valeur avec passion et présentée comme un principe fondateur de la nation.

Le programme défendait également des perspectives sur le sexe et la famille clairement opposées à la tradition. Prenons l’exemple des cours de première (16 ans). Le programme se définissait comme mettant l’accent sur le mouvement de défense des droits dans les domaines de la race, de la tribu et de la religion quand celles-ci sont minoritaires, ainsi que les femmes et la communauté LGBT (lesbiennes, gays, bisexuels et transgenres) aux États-Unis. En fait, les religions sont rarement traitées, mais on écrit beaucoup sur les minorités sexuelles. En particulier, les groupes LGBT ont été inclus en début d’année, et représentent une part importante du cours d’histoire en première. Les cours sur les LGBT sont rédigés dans un discours clairement favorable à la « libération sexuelle » puisque, par exemple, dans la partie sur le SIDA, il est suggéré que la peur des gens face au SIDA avait nui à la libération sexuelle. [27]

Des aspects sexuels étaient développés dans de nombreux chapitres, reléguant à la marge des contenus nettement plus nécessaires pour les jeunes. Par exemple, dans le cours sur la Première Guerre mondiale, les élèves sont à peine mis au courant du rôle crucial qu’a joué l’armée américaine ; en revanche, ils apprennent que les soldats américains trouvent très à leur goût les coutumes sexuelles des Européens. [28] Ce cadre d’extrême gauche bourré de malhonnêteté et de préjugés pousse les élèves à haïr leur propre pays. Bien que ce programme ne s’applique qu’à la Californie, son impact a été national. [29]

d. Manipulation psychologique

Une autre façon de corrompre la moralité des élèves est d’introduire dans l’éducation une sorte de conditionnement psychologique, et de leur injecter le sens du relativisme moral.

En mars 1984, des centaines de parents et d’enseignants ont assisté à des audiences dont le but était de statuer sur la protection du droit des élèves. Sept villes étaient concernées, dont Washington, Seattle et Pittsburgh. Les témoignages entendus au cours des audiences totalisent plus de 1300 pages. La militante conservatrice Phyllis Schlafly a cité certains de ces témoignages dans son livre Child Abuse in the Classroom (Maltraitance des enfants dans la salle de classe), publié en août 1984.

Elle résume les différents thèmes élaborés par les participants, et notamment comment « faire de l’éducation une thérapie ». Contrairement à l’éducation traditionnelle, qui vise à transmettre des connaissances, l’éducation en tant que thérapie se concentre sur les manières de changer les émotions et les attitudes des élèves. Ce type d’éducation se sert de l’enseignement pour mener des expériences psychologiques sur les élèves. On leur demande de répondre à des enquêtes sur des questions d’ordre personnel, et on les oblige à prendre des décisions en adultes, en insistant particulièrement sur des questions comme le suicide ou le meurtre, le mariage ou le divorce, l’avortement ou l’adoption. [30]

En fait, de tels cours ne sont pas mis en place dans l’intérêt de la santé psychologique des élèves. Ils visent à changer les valeurs des élèves par le biais d’un conditionnement psychologique.

Psychologie et éducation

L’éducation moderne est fortement ancrée dans la philosophie et la psychologie. Outre l’éducation progressive de John Dewey, qui a eu un énorme impact sur le système éducatif américain, il y a aussi la psychanalyse de Sigmund Freud et la psychologie humaniste de Carl Rogers. La théorie critique de l’école de Francfort combine les théories de Marx et de Freud. Herbert Marcuse, théoricien de l’école de Francfort, a appelé à l’élimination de toutes les inhibitions, afin que les jeunes puissent donner libre cours à leurs instincts naturels et à leurs caprices personnels. C’est cette pensée qui a contribué à accélérer la naissance de la contre-culture dans les années 1960.

Profondément influencé par le rapport que ces écoles de pensée entretiennent avec la psychologie, le premier directeur général de l’Organisation mondiale de la santé, un psychologue canadien, Brock Chisholm, a déclaré dans un de ses discours en 1946 :

« Quelle est cette distorsion psychologique qui se trouve au fondement de toute civilisation…  ? Il faut que ce soit une force qui décourage la capacité des hommes à voir et à reconnaître l’évidence des faits […] quelque chose qui produise de l’infériorité, de la culpabilité et de la peur. […] La seule force psychologique capable de produire ces perversions, c’est la morale, ou le concept du bien et du mal. […] Cette infériorité, cette culpabilité et cette peur sont imposées aux hommes de façon artificielle, et on les appelle communément des “péchés” […] Ils sont la source d’un nombre important d’inadaptations sociales et de malheurs dans le monde. […] La liberté de se mettre à l’abri de la morale signifie qu’il y a liberté d’observer, de penser et de se comporter de manière réfléchie. […] Si la race humaine peut être libérée de ce fardeau écrasant du bien et du mal, ce seront les psychiatres qui devront en assumer la relève. » [32]

En se fondant sur de fausses idées, Chisholm propose une théorie choquante  : pour libérer un individu de la douleur psychologique, il est nécessaire que le concept de moralité, du bien et du mal, soit neutralisé. Ce psychologue s’est donc lancé dans une croisade contre la morale. Vraisemblablement influencé par les idées de Chisholm, Carl Rogers, psychologue humaniste, a quant à lui mis au point un système de classes dites de « clarification des valeurs », dont le but est d’éradiquer les valeurs traditionnelles et les concepts de bien et de mal.

Au bout du compte, le relativisme moral de Dewey d’une part, le rejet des inhibitions par l’école de Francfort d’autre part, associés aux théories psychologiques de Chisholm, tout cela a œuvré de concert pour attaquer et saper les valeurs traditionnelles. Ces théories ont détruit les fortifications morales des écoles publiques aux États-Unis.

Le relativisme moral

Les Américains qui étaient sur les bancs de l’école vers la fin des années 1970 se souviennent sans doute du scénario fictif que de nombreux enseignants soumettaient à leurs élèves. L’histoire commençait ainsi  : après le naufrage d’un navire, le capitaine, plusieurs enfants, une femme enceinte et un homme gay montent dans un canot de sauvetage. Celui-ci est surchargé et il faut débarquer une personne. Les enseignants demandaient aux élèves de décider qui devait quitter le canot de sauvetage, c’est-à-dire devait renoncer à sa vie. L’enseignant n’était pas censé faire de commentaires ni juger de ce que disaient les élèves.

Cette histoire a été utilisée à de maintes reprises lors de sessions de « clarification de valeurs » dans les années 1970. En plus d’être utilisées pour clarifier les valeurs, ces cours servaient à enseigner la prise de décision, l’éducation affective, le programme de prévention de la toxicomanie ainsi que l’éducation sexuelle.

Pour William Kilpatrick, auteur de Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do about It (Pourquoi Johnny n’arrive pas distinguer le bon du mauvais), ces cours ont : « transformé les discussions de classe en débats d’opinions sans qu’aucune conclusion n’en soit jamais tirée […] On se retrouve avec des enseignants qui sont comme des animateurs de talk-shows, et des cours dans lesquels on propose de débattre de l’échangisme, du cannibalisme ou de l’enseignement de la masturbation auprès des enfants. Pour les élèves, cela entraîne une confusion morale totale : ils apprennent à remettre en question les valeurs qu’ils ont à peine acquises, désapprennent les valeurs enseignées à la maison, et en concluent que les questions du bien et du mal ne sont que des notions subjectives. On a créé une génération d’analphabètes moraux  : des élèves qui connaissent leurs propres sentiments, mais ne connaissent pas leur culture. » [33]

Pour l’universitaire Thomas Sowell, ces séances utilisent des mesures identiques à celles des lavages de cerveau dans les pays totalitaires, notamment « le stress ou le choc émotionnel ou la désensibilisation dans le but de détruire toute résistance intellectuelle et émotionnelle  ; isoler la personne, physiquement ou émotionnellement, de toute source habituelle de soutien émotionnel qui pourrait aider la personne à résister  ; passer au crible les valeurs déjà existantes, méthode souvent associée à une manipulation et une pression du ressenti des autres élèves du groupe à l’encontre des valeurs de la personne  ; éliminer les défenses normales telles que la réserve, la dignité, le besoin de préserver sa vie privée ou la possibilité de refuser de participer  ; récompenser l’acceptation de nouvelles attitudes, valeurs et convictions ». [34]

Sowell note que les séances ont en commun d’encourager les élèves à se rebeller contre les valeurs morales traditionnelles enseignées par leurs parents et par la société. Les cours se déroulent de manière neutre ou « sans jugement ». En d’autres termes, l’enseignant ne fait pas de distinction entre le bien et le mal, mais cherche ce qui fait du bien à un individu. Il se concentre sur « les sentiments de l’individu, plutôt que sur les exigences propres au bon fonctionnement d’une société, ou sur les exigences liées à l’analyse intellectuelle ». [35]

Éducation sur la mort et prévention de la toxicomanie

En septembre 1990, ABC a diffusé une émission qui a inquiété beaucoup de téléspectateurs. Une école a emmené des élèves à la morgue dans le cadre de son nouveau programme « éducation à la mort ». Les élèves voyaient et touchaient des cadavres. [36]

Les activités courantes de ces classes d’éducation à la mort incluent le fait de demander aux élèves d’écrire leurs propres épitaphes, de choisir leurs propres cercueils, d’organiser leurs propres funérailles et d’écrire leur propre nécrologie. Un questionnaire sur l’éducation à la mort comprenait les éléments suivants  : [37]

« Comment allez-vous mourir  ? »

« Quand allez-vous mourir   ? »

« Avez-vous déjà connu quelqu’un qui est mort violemment   ? »

« Quand avez-vous pleuré la mort de quelqu’un pour la dernière fois  ? Cela s’est-il fait avec des larmes ou la douleur était-elle silencieuse  ? Avez-vous fait votre deuil seul ou avec quelqu’un d’autre   ? »

« Croyez-vous en une vie après la mort   ? »

De toute évidence, ces questions n’ont rien à voir avec l’enseignement. Elles ont pour but de sonder le point de vue que les élèves portent sur la vie, sonder leurs croyances religieuses et leur personnalité. Certaines des questions visent à susciter des réactions spécifiques et peuvent avoir un impact négatif sur les adolescents.

Ils prétendent que l’éducation à la mort peut aider les élèves à adopter une bonne attitude face à la mort. Cependant, des adolescents ayant participé à ces cours se sont suicidés à travers tout le pays. Bien qu’une relation de cause à effet n’ait pu être établie scientifiquement, il est plus que probable, pour les parents des victimes, que cette exposition directe à la mort et au suicide ait pu déclencher chez des élèves psychologiquement immatures une tendance à la dépression ou au désespoir, facteurs pouvant contribuer au suicide.

L’éducation en matière de prévention de la toxicomanie est également devenue très populaire dans les écoles. Toutefois, selon une enquête de l’université Stanford, menée par le Dr Richard Blum en 1976, et qui s’est penchée pendant une période de quatre ans sur un cours d’éducation et de prévention de la toxicomanie appelé Decide, il s’est avéré que le groupe ayant participé à ce cours démontrait une plus faible capacité de résistance aux drogues que le groupe témoin qui n’avait pas suivi le cours.

Entre 1978 et 1985, le professeur Stephen Jurs a mené un projet de recherche visant à comparer le taux de tabagisme et d’abus de substances parmi les étudiants qui avaient suivi un cours intitulé Quest (littéralement, « quête » ou « but ») et ceux qui ne l’avaient pas suivi. Les résultats ont montré que ceux qui n’ont pas suivi le cours ont maintenu un taux de tabagisme ou d’abus de substances stable, voire moindre. [38]

Ni l’éducation à la mort ni l’éducation préventive sur la toxicomanie n’ont produit les résultats escomptés, alors quel en était le véritable but  ? Le but était de polluer les jeunes. Les enfants sont très curieux, mais ont un fondement moral immature. Des contenus nouveaux et étranges vont stimuler leur curiosité et peuvent les conduire à s’aventurer sur un chemin tortueux. En même temps, cette éducation tend à désensibiliser les élèves en leur faisant croire que la violence, la pornographie, la terreur ou la décadence morale sont des éléments normaux de la vie. Leur tolérance au mal augmente à son tour. Tout cela fait partie d’un usage malfaisant de l’art, de la violence et de la pornographie dont le but est le déclin moral.

L’éducation sexuelle à caractère pornographique

Traditionnellement, en Orient comme en Occident, le sexe est un sujet tabou. Selon ces deux traditions, le divin a établi que la conduite sexuelle ne doit avoir lieu qu’au sein du mariage, toutes les autres formes de conduite sexuelle étant considérées comme des actes de promiscuité et de péché, qui violent les normes divines de la moralité. Cela rend le sexe et le mariage inséparables, et le sexe ne peut faire l’objet d’un débat public dans une société qui fonctionne correctement. Dans la société traditionnelle, les jeunes ne recevaient qu’une éducation en physiologie, et l’éducation sexuelle que nous avons aujourd’hui n’était pas nécessaire.

Le concept moderne d’éducation sexuelle a été introduit pour la première fois par Georg Lukács, fondateur de l’école de philosophie et de théorie sociale de Francfort. Son but était de renverser complètement les valeurs occidentales traditionnelles. En 1919, Lukács était commissaire du peuple pour l’éducation et la culture sous le bref régime bolchévique hongrois. Il a développé un programme radical d’éducation sexuelle qui enseignait aux élèves l’amour libre, les rapports sexuels et à quel point le mariage était « désuet ». [39]

La révolution sexuelle des années 1960 a annihilé ces valeurs occidentales traditionnelles. Les maladies sexuellement transmissibles et les grossesses adolescentes ont commencé à augmenter rapidement. Dans ces circonstances, ceux qui cherchaient à résoudre ces nouveaux problèmes sociétaux se tournaient vers l’éducation aux rapports sexuels. Mais dans ce système éducatif où les enseignements moraux traditionnels ont été écartés, l’éducation sexuelle a choisi de mettre l’accent sur la protection (prévention des maladies et des grossesses) et s’est déconnectée du mariage, suivant ainsi le modèle de l’éducation sexuelle de Lukács et ignorant tous les aspects moraux des rapports sexuels.

Cette forme d’éducation est ensuite devenue un outil de destruction visant la jeunesse. Celle-ci a également été familiarisée avec une autre pratique extraconjugale qu’est la promiscuité homosexuelle, normalisant ainsi ce comportement. Le résultat de tout cela est que la jeune génération s’adonne à ce qu’elle croit être la liberté, mais qui est en réalité un chemin qui dévie des normes ordonnées par Dieu. Ce type d’éducation sexuelle dès l’école primaire a déjà détruit les valeurs traditionnelles de la famille, de la responsabilité individuelle, de l’amour, de la chasteté, du sentiment de honte, de la maîtrise de soi, de la loyauté et plus encore.

L’éducation progressive de John Dewey, qui consiste à « apprendre par la pratique », est une arme bien utile pour les marxistes. Le programme d’éducation sexuelle Focus on Kids, largement promu par les CDC ou Centres de contrôle et de prévention des maladies, recommande l’organisation d’une « course au préservatif  ». Chaque élève doit mettre un préservatif sur un godemichet puis l’enlever. Le premier à avoir fini a gagné. [40]

Un autre programme d’éducation sexuelle approuvé par les CDC et promu par Planned Parenthood et d’autres organisations éducatives, Be Proud! Be Responsible! (Soyez fiers ! soyez responsables !) requiert de placer les élèves dans un jeu de rôle, par exemple, deux élèves de sexe féminin en train de discuter de rapports sexuels sûrs. Centrer l’enseignement sur l’élève vient également du progressisme. Dans ce programme, les enseignants demandent aux élèves de discuter de questions liées à l’intimité entre partenaires sexuels. Pour la majorité des gens qui ont encore des valeurs traditionnelles dans leur cœur, il est difficile de faire une distinction entre cette soi-disant éducation et la pédopornographie.

Le principal promoteur du programme est Planned Parenthood (qui peut se traduire par «  planification familiale  »), le plus important fournisseur d’éducation sexuelle et de livres sur le sujet aux États-Unis. Ils ont des succursales dans douze pays et promeuvent également le droit à l’avortement. Le groupe s’appelait autrefois la Ligue américaine de contrôle des naissances ou Birth Control League. Sa fondatrice, Margaret Sanger, était une socialiste progressiste qui vouait un véritable culte à la Russie de Staline. Elle y a même voyagé pour lui rendre hommage. C’était aussi une ardente partisane du mouvement de libération sexuelle. Elle a déclaré que les affaires extraconjugales l’avaient « vraiment libérée  ». [42] Selon elle, les femmes ont le droit de devenir mères et d’être célibataires, et elle a même un jour écrit à sa petite-fille de 16 ans pour lui parler de sexe, lui disant : «  trois fois par jour c’est probablement un bon rythme ». [43] Elle a fondé la Birth Control League en raison, selon elle, de son style de vie et de la promiscuité dans laquelle elle vivait. Dans les cours modernes d’éducation sexuelle créés par cette organisation, il n’est pas difficile de voir que la libération sexuelle trouve ses origines dans le communisme.

Perfectly Normal est un manuel d’éducation sexuelle qui a été traduit en 30 langues différentes et s’est vendu à plus d’un million d’exemplaires dans le monde. Le livre a utilisé près d’une centaine de dessins animés de nus pour décrire divers mouvements normaux et anormaux, sentiments et sensations physiques de masturbation entre les sexes opposés et entre homosexuels, ainsi que les méthodes contraceptives et abortives. L’auteur a affirmé que les enfants avaient le droit de connaître toutes ces informations. Le thème principal du livre est que cette variété de comportements sexuels est tout à fait « normale » et qu’aucun ne devrait être soumis au jugement moral.

Dans un manuel d’éducation sexuelle largement utilisé dans les écoles secondaires, l’auteur dit aux enfants que certaines religions croient que les relations sexuelles hors mariage sont un péché et dit  : « Vous devrez décider par vous-même à quel point ces messages sont importants pour vous.  » Pour résumer en une phrase, cette vision du monde dit essentiellement que toutes les valeurs sont relatives, et que c’est aux enfants de décider par eux-mêmes ce qui est bien ou mal. [45]

Aujourd’hui, les écoles publiques américaines proposent essentiellement deux types de cours d’éducation sexuelle. La structure fortement promue par les organisations éducatives a été décrite plus tôt  : le programme complet d’éducation sexuelle, qui comprend l’éducation sur le comportement sexuel, le contrôle des naissances, la prévention des maladies sexuellement transmissibles, etc. L’autre type d’enseignement propose aux jeunes de contrôler leur désir sexuel ; il ne leur parle pas de contraception et les encourage à repousser l’acte sexuel jusqu’au mariage.

Il est indéniable que la morale sociale, et en particulier l’ensemble des attitudes liées à la sexualité, s’est généralement écartée de la morale traditionnelle qui est fondée sur la foi. Les médias et Internet sont inondés de contenus pornographiques qui entraînent les enfants au bord de l’abîme.

Dans le domaine de l’éducation d’aujourd’hui, contrôlée par l’athéisme, la plupart des écoles publiques qui suivent la « neutralité des valeurs » ne veulent pas ou n’osent pas enseigner aux enfants que les relations sexuelles hors mariage sont dégradantes et immorales, et elles n’enseignent pas aux enfants à discerner le bien du mal sur la base des principes moraux traditionnels.

L’éducation sexuelle reste un sujet sensible dans la société d’aujourd’hui. Il existe de nombreux débats au sein de différents secteurs de la société sur la question de la prévention des risques liés à l’activité sexuelle, et qui se penchent sur le nombre de grossesses adolescentes ou sur le niveau des infections liées aux maladies sexuellement transmissibles. Cependant, le fait que les écoles publiques donnent aux adolescents des cours sur les comportements sexuels aura pour conséquence d’augmenter le nombre de rapports sexuels en dehors du mariage, allant ainsi à l’encontre de la morale sexuelle traditionnelle. Même quand il n’y a pas de problème de grossesses chez les adolescentes ni de maladies sexuellement transmissibles, est-ce que cela signifie pour autant que la promiscuité entre adolescents est acceptable  ?

En Europe, où la culture sexuelle est encore plus laxiste qu’aux États-Unis, le taux de grossesses chez les adolescentes est deux fois moins élevé qu’aux États-Unis, grâce à une éducation sexuelle « qui marche ». Certains s’en réjouissent, d’autres s’en inquiètent. Indépendamment de ces chiffres, quand l’attitude décadente à l’égard de la conduite sexuelle se répand dans la société, on peut dire que le communisme atteint son but, qui est de détruire la moralité humaine.

Estime de soi et égocentrisme

Depuis les années 1960, un nouveau dogme a été fortement promu dans le domaine de l’éducation aux États-Unis, et il est responsable d’une baisse importante de la qualité de l’éducation  : c’est le culte de « l’estime de soi ».

À première vue, l’estime de soi devrait se définir comme un sentiment de confiance en soi et de respect de soi qui tirerait ses propres fondements des capacités et réussites de la personne. Cependant, l’estime de soi promue dans les écoles américaines est quelque chose de complètement différent. Dans son livre The Feel-Good Curriculum (Curriculum du bien-être  : la baisse de niveau des jeunes Américains au nom de l’estime de soi), Maureen Stout, Ph. D., parle d’un phénomène très fréquent dans les écoles américaines actuelles  : les élèves se soucient de leurs notes, mais ne se soucient pas de ce qu’ils ont appris ni des efforts qu’ils ont déployés. Pour satisfaire aux attentes des élèves en quête de meilleures notes, les enseignants n’ont d’autres choix que de réduire la difficulté des examens et les exigences imposées. Mais cela ne fait que diminuer les efforts des élèves qui ont déjà des résultats médiocres. Les collègues de l’auteur semblent habitués à ce phénomène et vont même jusqu’à penser que l’école doit être à l’image du ventre maternel, c’est-à-dire isolée du monde extérieur, ce qui fait que les élèves y gagnent sur le plan émotionnel, mais y perdent sur le plan du développement intellectuel ou de la résilience. L’accent semble être mis sur les sentiments des élèves, et non sur l’ensemble de leur croissance. [46]

Comme de nombreux commentateurs l’ont souligné, le dogme de l’estime de soi confond cause et effet. L’estime de soi est le résultat de nos efforts et non une condition préalable au succès. En d’autres termes, se sentir bien ne mène pas au succès, mais après avoir réussi, on se sent bien.

Cette conception erronée de l’estime de soi est le sous-produit de l’approche psychothérapeutique dans l’éducation, développée depuis les années 1960. L’éducation psychothérapeutique a fini par faire rentrer dans la tête d’un grand nombre de jeunes qu’ils devaient défendre leur droit et se poser en victime. Pour le Dr Stout, cet état d’esprit répandu peut être mis en des mots extrêmement simples  : « Je veux faire ce que je veux, comme je veux et quand je veux, et rien ni personne ne m’en empêchera. »

L’éducation américaine sur-exagère les idées de liberté et d’égocentrisme au nom d’une estime de soi sentimentale. Ce style d’éducation produit une génération de jeunes qui ne valorisent pas la moralité et n’assument pas leurs responsabilités. Ils ne se soucient que de leurs propres sentiments et très peu de ceux des autres. Ils recherchent le plaisir, mais cherchent à éviter l’effort, le sacrifice et la souffrance. Cela a ravagé la moralité de la société américaine.

e. L’infiltration de l’éducation

Contrôle exercé sur l’enseignement primaire et secondaire américain

Longtemps après la fondation des États-Unis, le gouvernement fédéral restait en dehors du domaine de l’éducation. Celle-ci était laissée à la discrétion de l’Église et des différents États. En 1979, le gouvernement fédéral crée le Département d’éducation (DE). Entre-temps, sa compétence a été élargie. Actuellement, le pouvoir qu’exerce le DE sur les directives éducatives ainsi que l’allocation des budgets dépasse de loin son pouvoir passé. Les parents, les districts scolaires et les gouvernements des États, qui autrefois avaient leur mot à dire sur les questions éducatives, sont de plus en plus contraints d’obéir aux ordres des fonctionnaires du gouvernement fédéral. Les parents et les districts scolaires ont progressivement perdu leur pouvoir de décider de ce qui doit être enseigné et de la façon de l’enseigner dans les écoles.

Le pouvoir est neutre, c’est à ceux qui l’exercent que revient le choix de faire le bien ou le mal. La centralisation du pouvoir en soi n’est pas nécessairement une mauvaise chose. La question est de savoir de quelle façon la personne ou l’institution utilise ces pouvoirs et quels en sont les objectifs. Si la centralisation du pouvoir dans l’éducation américaine est un problème majeur, c’est parce que le marxisme a infiltré tous les niveaux des agences gouvernementales, et en particulier la bureaucratie centrale. Dans de telles circonstances, une fois qu’une mauvaise décision est prise, l’impact est considérable, et ce ne sont pas quelques personnes lucides qui pourront à elles seules inverser la tendance.

Comme l’explique B. K. Eakman, l’un des effets de la centralisation du pouvoir dans l’éducation américaine a été que ceux qui en tiennent les rênes ne sont pas toujours en mesure, sur une période de temps aussi courte, de voir comment leurs politiques éducatives vont se développer dans le temps ni de voir quel impact celles-ci peuvent avoir sur le long terme. La plupart des gens n’ont qu’un champ d’activité limité. Et même certaines situations peuvent les troubler, la plupart d’entre eux n’ont ni le temps, ni l’énergie, ni les ressources ou le courage d’analyser les faits par eux-mêmes. Même si leurs soupçons sont éveillés dans certains cas, tant qu’ils ne possèdent pas les autres pièces du puzzle, ils ne peuvent guère qu’obéir à ce que leurs supérieurs leur disent. Ainsi, chacun devient partie intégrante de cette gigantesque machine. Il devient difficile pour tout un chacun de voir les conséquences que leurs décisions vont avoir sur les élèves et sur la société et, par conséquent, leur responsabilité morale en est atténuée. [48] Le communisme peut profiter des faiblesses de ce système et briser les défenses de la société une à une.

De plus, les écoles de formation des enseignants, les maisons d’édition, les organismes d’accréditation de l’éducation ou les établissements d’accréditation des enseignants ont tous un impact décisif sur l’éducation et deviennent donc tous des cibles de l’infiltration.

Le rôle des syndicats d’enseignants

Le chapitre neuf de cette série traite de la façon dont le communisme manipule et utilise les syndicats. Les syndicats d’enseignants ont fini par devenir l’une des raisons principales de l’échec de l’éducation américaine. Ces syndicats ne se soucient en aucun cas d’améliorer la qualité de l’éducation. Ils ne sont rien d’autre que des organismes professionnels récompensant l’échec, protégeant l’incompétence et sacrifiant les enseignants consciencieux qui cherchent à faire de leur métier une contribution au bien commun, ou qui se consacrent véritablement à l’enseignement.

Tracey Bailey est professeur de sciences au lycée et lauréate du Prix national du professeur de l’année 1993. [49] À l’époque, le chef de l’AFT (la Fédération américaine des enseignants) s’est déclaré heureux qu’un membre de leur syndicat ait remporté cet honneur prestigieux. En vérité, Tracey Bailey n’était déjà plus membre de l’AFT. Elle jugeait que les grands syndicats d’enseignants étaient précisément la raison de l’échec de l’éducation publique américaine et qu’ils faisaient partie du problème plutôt que de la solution. Pour elle, les syndicats ne sont qu’un groupe d’intérêts particuliers qui protège le statu quo et qui est le pilier d’un système dans lequel la médiocrité et l’incompétence sont récompensées. [50]

Les principaux syndicats d’enseignants américains disposent de fonds importants et d’une immense influence. Ils sont considérés comme l’un des groupes de pression politiques les plus importants du pays. Les syndicats d’enseignants sont devenus l’obstacle principal à toute réforme minime au sein du système éducatif. Si l’on prend l’exemple de la California Teachers Association (CTA) dans le cadre de l’AFT, le CTA dispose de fonds importants qui proviennent de ses membres, et qu’elle peut utiliser pour faire des dons pour soutenir telle ou telle législation ou mesure politique. En 1991, la Californie a tenté d’insérer la Proposition 174 dans sa Constitution d’État, qui aurait permis aux familles d’utiliser des coupons scolaires fournis par le gouvernement de l’État et de choisir eux-mêmes les écoles de leurs enfants. Cependant, la CTA a bloqué la Proposition 174 et a même forcé une école à révoquer le contrat commercial que celle-ci avait signé avec une franchise de hamburgers qui avait fait un don de 25 000 $ en faveur de cette proposition. [51]

L’exclusion de l’influence de la famille dans l’éducation des enfants

Un autre objectif clé du communisme est de retirer l’enfant à ses parents dès sa naissance pour qu’il soit élevé par la communauté ou la nation. Ce n’est pas une mince affaire, mais les choses évoluent silencieusement dans cette direction.

Dans les pays communistes, les élèves sont encouragés à rompre avec leurs parents quand ceux-ci appartiennent à la bourgeoisie. En outre, le temps que les élèves passent à l’école est prolongé grâce à une éducation centrée sur les examens, de manière à réduire l’impact des parents sur leurs enfants. Dans les pays occidentaux, différentes approches sont utilisées pour exclure l’influence de la famille dans l’éducation des enfants. Il s’agit notamment de maximiser le temps scolaire des élèves, de réduire l’âge requis pour accéder à l’école, d’empêcher les élèves d’apporter des manuels et du matériel scolaire à la maison et de décourager les élèves à partager avec leurs parents les sujets controversés qu’ils ont abordés en classe.

Des cours tels que la Clarification des valeurs veulent séparer les élèves de leurs parents. Un parent d’élève d’une classe Quest a commenté  : « On a l’impression que les parents sont toujours présentés sous un mauvais jour. Si par exemple l’histoire est celle d’un père et de son fils, alors le père est toujours autoritaire, toujours trop strict, toujours injuste. » Souvent, la ligne directrice de ces cours est que « vos parents ne vous comprennent pas, mais nous on vous comprend ». [52]

Parfois, pour des raisons de légalité, les élèves doivent d’abord faire signer un consentement parental avant de pouvoir participer à certaines activités. Dans de telles situations, les enseignants ou le personnel administratif de l’école peuvent souvent utiliser des expressions trompeuses et ambiguës et ainsi rendre toute connaissance des détails très difficile pour les parents, ce qui fait qu’ils ne savent pas trop ce pour quoi ils donnent leur accord. Si les parents se plaignent, les administrations scolaires ou le district scolaire ont différents moyens de régler la chose  : tergiverser, se dérober à leurs responsabilités ou faire semblant d’agir. Par exemple, ils pourront dire que les parents n’ont pas les connaissances professionnelles en matière d’éducation, que d’autres districts scolaires font la même chose, que seule votre famille se plaint, etc.

La plupart des parents n’ont ni le temps ni les ressources nécessaires pour se lancer dans de longues discussions avec l’institution. De plus, lorsque l’élève va grandir et d’ici quelques années, il quittera l’école, alors les parents choisissent généralement de garder le silence. Pourtant, avant que cela n’arrive, l’enfant est quasiment pris en otage par l’école, et ses parents n’osent pas se mettre les autorités scolaires à dos. Ils n’ont pas d’autre choix que de se taire. Lorsque les parents contestent les pratiques scolaires, l’institution peut les étiqueter extrémistes, fauteurs de troubles, fanatiques religieux, fanatiques tout court, fascistes, etc. Ce faisant, les autorités scolaires dissuadent les autres parents d’exprimer leur opposition. [53]

Un jargon éducatif trompeur et obscur

Nous avons déjà cité le livre de Charlotte Thomson Iserbyt. Elle pointe du doigt le problème dès le début de son livre  :

« La raison pour laquelle les Américains ne comprennent pas cette guerre, c’est qu’elle est menée dans le secret. Dans les écoles de notre pays, ciblant nos enfants qui sont prisonniers dans les salles de classe. Les enjeux de cette guerre utilisent des outils très sophistiqués et efficaces  :

– La dialectique hégélienne (terrain d’entente, consensus et compromis)

– Le gradualisme (deux pas en avant, un pas en arrière)

– La manipulation sémantique (redéfinir les termes pour obtenir un accord sans compréhension) »

Phillis Schlafly a elle aussi écrit sur ce phénomène. Dans l’avant-propos de son livre cité plus haut, elle indique que les classes de psychothérapie utilisent un ensemble de termes spécifiques qui empêchent les parents d’accéder au but véritable et aux méthodes concrètes de ces cours. On y parle de « modification du comportement », de « pensée critique d’ordre supérieur », de « raisonnement moral », etc. [54]

Pendant des décennies, les éducateurs américains ont créé tout un éventail clinquant de termes : constructivisme, apprentissage coopératif, apprentissage par l’expérience, compréhension approfondie, résolution de problèmes, éducation fondée sur l’enquête et les résultats, apprentissage personnalisé, compréhension conceptuelle, compétences procédurales, apprentissage continu, enseignement interactif élèves-enseignants, etc. Ils sont trop nombreux pour être énumérés. D’un certain point de vue, certains concepts semblent raisonnables, mais l’examen du contexte de ces termes et de ce à quoi ils conduisent révèle que leur but est de discréditer l’éducation traditionnelle et de promouvoir l’affaiblissement de l’éducation. Ce sont des exemples de langue ésopienne ou orwellienne, qui renversent les significations. [55]

Des changements profonds dans les matières et les manuels scolaires

Un autre livre, Personne n’ose parler de trahison, publié dans les années 1960, analyse le contenu de la réforme des manuels scolaires dans les années 1930. Cette réforme associait des contenus de différentes disciplines, telles que l’histoire, la géographie, la sociologie, l’économie et les sciences politiques, au sein de tout un ensemble de manuels scolaires. Cet ensemble rejette les contenus, les systèmes de valeurs et la manière qui ont codifié les manuels scolaires traditionnels. « Les préjugés antireligieux étaient si prononcés, la propagande en faveur du contrôle socialiste de la vie des hommes était tellement assumée  » [56] que les manuels rabaissaient les héros américains ou la Constitution.

Ces manuels englobaient beaucoup de choses et n’entraient dans le champ d’application d’aucune discipline traditionnelle  ; par conséquent, les spécialistes des diverses disciplines n’y ont pas prêté beaucoup attention. Bien des années plus tard, lorsque le public s’est rendu compte du problème et a voulu s’y opposer, cinq millions d’élèves avaient déjà appris à utiliser ce type de matériel. De nos jours, dans les écoles primaires et secondaires, l’histoire, la géographie, l’éducation civique, etc. entrent dans la catégorie des « études sociales  », et l’idée qui les sous-tend est la même.

Si les changements apportés aux manuels scolaires avaient été transparents, les experts et les parents les auraient remis en question et y auraient résisté. Les manuels nouvellement édités, qui mélangent plusieurs matières, n’appartiennent à aucune catégorie claire, de sorte que les experts ont du mal à en juger le contenu au-delà de leur propre profession, et qu’il sera relativement facile pour ces manuels scolaires de passer au travers des systèmes de sélection et ainsi être acceptés par l’institution et par la société.

Après dix ou vingt ans, certains verront peut-être la conspiration qui s’est cachée derrière cet ensemble de manuels scolaires. Cependant, lorsqu’ils seront prêts à dénoncer cette situation, les élèves auront grandi et les enseignants se seront habitués aux nouveaux manuels scolaires et aux nouvelles méthodes d’enseignement. Il est alors impossible de remettre les manuels scolaires dans leur forme traditionnelle. Même si un petit nombre de personnes se rendent compte des graves défauts des manuels scolaires, leur voix n’est pas entendue par le public et elles ont peu de chance d’avoir un impact sur les processus décisionnels. Si les voix contestataires se font davantage entendre, ce sera l’occasion de lancer une vague supplémentaire de réformes et diluer toujours davantage les contenus traditionnels en y insérant des idées d’extrême gauche. Avec plusieurs cycles successifs de réformes, la nouvelle génération d’étudiants est alors coupée de la tradition, ce qui rend tout retour en arrière pratiquement impossible.

La modification des manuels scolaires américains s’est faite très rapidement. Certains disent que c’est parce que le savoir s’est développé à un rythme accéléré. Cependant, dans les faits, les connaissances de base à acquérir dans l’enseignement primaire et secondaire ne changent pas beaucoup. Alors pourquoi tant de manuels scolaires différents sont-ils publiés et réimprimés en permanence  ? La raison superficielle serait que les éditeurs se font concurrence : afin de réaliser des profits, ils cherchent à ce que les élèves n’utilisent pas toujours le même manuel sur de nombreuses années ; mais à un niveau plus profond, tout comme la réorganisation du contenu des manuels, ce processus est le moyen de déformer le matériel pédagogique à destination de la prochaine génération.

Réforme de l’éducation  : une lutte dialectique

Depuis les années 1950 et 1960, l’éducation américaine a connu toute une série de réformes. Mais ces réformes n’ont pas apporté les améliorations qualitatives attendues. En 1981, les résultats des élèves américains au SAT, les tests d’entrée à l’université, se sont retrouvés à un nouveau record de médiocrité, qui justifia la publication du rapport Une nation en danger et le mouvement « back to basics » (retour aux sources). Afin de changer cette situation embarrassante que connaissait l’éducation aux États-Unis, plusieurs gouvernements successifs à partir des années 1990 ont lancé des réformes éducatives à grande échelle, mais elles n’ont eu que peu d’effet. Non seulement elles n’ont pas apporté d’amélioration, mais en plus elles ont généré des problèmes encore plus difficiles à résoudre. [57]

On peut partir du principe que la plupart des personnes qui étaient impliquées dans cette réforme de l’éducation avaient sincèrement à cœur de faire de bonnes choses pour les élèves et pour la société ; mais en raison de l’influence de diverses idées fausses, leurs intentions se sont souvent retournées contre elles. Le résultat de beaucoup de ces réformes a été de promouvoir les idées communistes. Tout comme les réformes dans d’autres domaines, infiltrer l’éducation en y proposant des réformes ne veut pas dire que la bataille va se gagner tout de suite. Le succès d’une réforme n’est pas son but. En fait, toute réforme est vouée à l’échec dès le début de sa conception, et ce afin de fournir une excuse pour la prochaine réforme. Chaque réforme est une déviation plus profonde, chacune écartant davantage les gens de la tradition. C’est la dialectique de la lutte, un pas en arrière, puis deux en avant. De cette manière, les gens ne regretteront pas l’effondrement de la tradition, mais au lieu de ça se demanderont  : la tradition, qu’est-ce que c’est au juste  ?

3. Le but  : détruire l’éducation à l’Est comme à l’Ouest

Afin de corrompre l’éducation en Occident, le communisme peut attendre des centaines d’années s’il le faut, et atteindre son but après des générations et des générations de réformes progressistes dans le monde éducatif. La Chine, elle, a 5000 ans de traditions culturelles enracinées. Cependant, en raison des conditions historiques spécifiques à l’époque à laquelle les communistes sont arrivés au pouvoir, ils ont pu utiliser le désir de succès rapide et d’avantages immédiats que recherchait le peuple chinois. Cela a incité le peuple chinois à adopter des moyens radicaux qui l’ont rapidement séparé de sa tradition en l’espace de quelques décennies. De cette manière, le communisme a atteint son objectif de corrompre l’éducation et l’humanité en Chine.

Au début du XX^e siècle, alors que l’éducation progressiste de Dewey commençait à s’attaquer aux États-Unis, les éducateurs d’origine chinoise qui adhéraient à cette théorie une fois retournés en Chine sont devenus les pionniers de l’éducation chinoise moderne. Les canons britanniques avaient détruit l’estime de soi du peuple chinois, et les intellectuels étaient désireux de trouver un moyen de renforcer la nation. Les communistes ont exploité cette situation pour mettre en place un soi-disant mouvement de nouvelle culture qui désavouait les traditions de la Chine.

Le mouvement s’est attaqué à la culture et a été comme un avant-goût de la Révolution culturelle des années 1960. Le Mouvement pour la culture nouvelle compte trois représentants majeurs  : le disciple de Dewey, Hu Shi  ; Chen Duxiu, un des fondateurs du Parti communiste chinois  ; et Lu Xun, que Mao Zedong saluera par la suite comme « le commandant en chef de la Révolution culturelle chinoise  ». Li Dazhao, autre fondateur du Parti communiste chinois, a également joué un rôle important dans les dernières années de ce mouvement culturel.

En critiquant la Chine et en s’attaquant aux défauts de sa tradition, le Mouvement pour la culture nouvelle a attribué la faiblesse accumulée par la Chine au cours des cent dernières années à la culture confucianiste traditionnelle et a demandé que soit aboli le confucianisme. La culture traditionnelle était considérée comme une « ancienne culture  », tandis que toute culture occidentale était considérée comme nouvelle. Les croyances traditionnelles ont été critiquées, car elles avaient le défaut de ne pas adhérer aux idées de la science et de la démocratie. Ce mouvement a été le précurseur du mouvement violent du 4 mai qui a amorcé la première vague de subversion en profondeur de l’éthique et des valeurs traditionnelles. En même temps, elle a jeté les bases du marxisme pour envahir la Chine par l’Occident, lui permettant de prendre racine, de germer et de grandir.

Dans le domaine de l’éducation, l’un des plus grands torts causés par le Mouvement pour la culture nouvelle a été la campagne pour promouvoir la refonte du chinois écrit. Comme le demandait Hu Shi, l’enseignement de la langue chinoise dans les écoles primaires a été remplacé par l’enseignement du chinois écrit en langue remaniée. En conséquence, après une génération, la majorité des Chinois étaient à peine capables de lire et de comprendre le chinois classique. Cela signifiait que le Livre des Mutations, les Annales du printemps et de l’automne, Dao de jing, le Classique interne de l’Empereur Jaune (Huangdi Nei Jing), et d’autres livres traditionnels étaient maintenant devenus inaccessibles à l’étudiant ordinaire. Pire que cela, ils ont été relégués au rang d’écrits ésotériques destinés à la recherche spécialisée des chercheurs. Les 5000 ans de civilisation glorieuse de la Chine ont été transformés en simple décoration.

Dans le développement de la culture chinoise, il a été arrangé par les divinités que la langue chinoise classique écrite soit distincte de la langue parlée. En Chine, au cours de l’histoire, il y a eu de nombreuses et vastes assimilations de population venant de différents groupes ethniques, et le centre culturel de la Chine a changé maintes fois d’endroit, de sorte que la langue parlée a constamment changé. Mais en raison de la séparation entre la langue parlée et le chinois classique utilisé dans l’écriture, le chinois classique est resté largement inchangé. Les élèves de la dynastie Qing pouvaient encore lire et comprendre les classiques de la dynastie Song, de la dynastie Tang et même de la dynastie pré-Qin. Cela a permis à la culture et à la littérature traditionnelles chinoises de se transmettre sans interruption pendant des milliers d’années.

Cependant, le communisme a poussé le peuple chinois à rompre avec ses racines culturelles en s’attaquant à la langue. En même temps, en combinant la langue écrite avec la langue parlée, il devenait plus facile d’y faire rentrer des mots et des phrases déviants, ce qui éloignait encore plus le peuple chinois de la tradition.

Les campagnes d’alphabétisation et de vulgarisation de la culture dans l’enseignement primaire entreprises par le PCC avant et après sa création ont soumis leur public captif à un lavage de cerveau direct et explicite. Par exemple, les premières phrases apprises par les élèves lors des cours d’alphabétisation et en première année du primaire étaient de la pure propagande comme « vive le président Mao  », « la mauvaise vieille société » ou « le démon de l’impérialisme américain  », des phrases qui illustrent parfaitement l’éthique de la lutte des classes, dont les fondements sont la haine dont le Parti se nourrit.

Comparé aux idées déviantes de l’éducation progressiste dans les livres pour enfants (comme Heather a deux mamans), et bien que les deux mouvements diffèrent considérablement sur le plan de la méthode, l’un et l’autre sont essentiellement une forme d’endoctrinement idéologique imposée aux jeunes. Les enfants chinois ainsi éduqués grandissent pour défendre de leur propre initiative le régime tyrannique du PCC, en vilipendant et en dénigrant les gens qui parlent de valeurs universelles. Les enfants éduqués dans l’environnement occidental se transforment en foules d’étudiants en colère qui empêchent les orateurs de parler des valeurs traditionnelles et les accusent de discrimination.

Peu de temps après que le PCC a établi son régime, il a lancé sa campagne de réforme de la pensée contre les intellectuels, en se concentrant sur les campus universitaires et les lycées. Son principal objectif était de réformer les perspectives philosophiques des intellectuels, de les forcer à abandonner les principes moraux traditionnels et de renoncer à la philosophie qui veut qu’il soit nécessaire de s’améliorer d’abord, puis de l’étendre à sa famille, à l’État et au monde. Le Parti a utilisé une vision marxiste du monde et de la vie, basée sur la classe sociale, et du point de vue de la classe prolétarienne.

Les professeurs de l’ancienne génération, en particulier, doivent constamment s’autocritiquer, avouer leurs fautes et accepter d’être dénoncés, surveillés, critiqués par leurs collègues ou leurs élèves. Ils ont même été amenés à reconnaître et à éliminer les « pensées contre-révolutionnaires » dans leur propre subconscient, ce qu’on appelait des agressions contre la classe prolétarienne. Bien sûr, c’était beaucoup plus intense que la formation au politiquement correct d’aujourd’hui. Certains ont été incapables de supporter l’humiliation et le stress et se sont suicidés. [58]

Par la suite, le PCC a commencé à réformer le corps professoral et les départements des universités. Il a considérablement réduit, fusionné ou éliminé des départements comme ceux de philosophie, de sociologie et de sciences humaines, laissant de nombreuses universités polyvalentes avec seulement des facultés de sciences et d’ingénierie à la soviétique. En effet, le PCC n’était pas en mesure de tolérer la menace qui pesait sur son pouvoir tyrannique, quelles que puissent être les perspectives idéologiques indépendantes sur les questions politiques et sociales. Celles-ci étaient associées aux facultés des sciences humaines, qui jouissaient pourtant de la liberté académique du temps de la République de Chine. En même temps, la politique et la philosophie marxistes sont devenues obligatoires pour tous les étudiants. L’ensemble du processus s’est déroulé en deux ou trois ans. En Occident, il aura fallu toute une génération pour que le communisme établisse de nouvelles disciplines qui servent à l’endoctrinement idéologique et à l’introduction de la pensée marxiste dans les universités. Bien que la vitesse des réformes ait été inégale, les résultats ont été similaires.

En 1958, le PCC a entamé sa révolution de l’éducation, qui présentait entre autres de telles caractéristiques  : tout d’abord, l’éducation est un outil au service du prolétariat. Sous la direction du Comité du Parti, des étudiants étaient répartis en groupe et préparaient les programmes et le matériel pédagogique. Dans le Département de langue chinoise de l’université de Pékin, 60 étudiants ont passé trente jours à écrire un traité de 700 000 caractères intitulé Histoire de la littérature chinoise. [59]

Cela illustre parfaitement ce qu’est l’éducation progressiste  : les méthodes d’enseignement doivent être « centrées sur l’étudiant  », centrées sur « l’apprentissage exploratoire » et « l’apprentissage coopératif » – c’est-à-dire, ce qu’il faut apprendre et comment l’apprendre, tout cela doit être discuté et décidé par les étudiants eux-mêmes. L’objectif était d’éliminer clairement les « croyances superstitieuses » associées aux figures d’autorité (ce qui visait à inculquer une attitude opposée à la tradition), de magnifier l’égocentrisme des étudiants et de jeter les bases de la rébellion pour la Révolution culturelle à venir.

Deuxièmement, l’accent devait être mis sur l’union entre l’éducation et le travail productif. Chaque école avait sa propre usine et, au plus fort du Grand Bond en avant, les enseignants et les élèves fondaient l’acier et travaillaient la terre. Même une université qui s’était auparavant concentrée sur les disciplines sociales, comme l’université Renmin de Chine, possédait 108 usines. En théorie, il s’agissait que les élèves « apprennent par la pratique  », mais en fait, les élèves n’apprenaient rien.

Lors de la Révolution culturelle qui a suivi, les étudiants se sont mobilisés pour détruire toutes les formes de patrimoine culturel associées à la culture traditionnelle, qu’elles soient matérielles ou immatérielles (voir chapitre six pour plus de détails). Cela fait encore une fois écho au mouvement de la contre-culture qui a eu lieu en Occident. Après le début de la Révolution culturelle, Mao Zedong estimait que la situation des « intellectuels bourgeois » au pouvoir dans les écoles ne pouvait plus durer. Le 13 juin 1966, le PCC a publié un avis de réforme des admissions à l’université et a lancé la « campagne de mesures correctives »  : les examens d’entrée à l’université ont été abolis et un grand nombre d’étudiants « ouvriers-paysans-soldats » ont été inscrits.

Le film Breaking with Old Ideas (Rompre avec les idées anciennes), produit pendant la Révolution culturelle, reflétait la raison d’être de cette réforme  : « Un jeune qui a grandi dans une ferme pauvre n’est pas suffisamment instruit, mais la corne qu’il a sur les mains à cause du dur labeur à la ferme le qualifie pour l’inscription. » Un directeur d’école dit  : « Pouvez-vous nous tenir responsables de leur faible niveau d’alphabétisation  ? Non  ! Cette dette devrait être réglée par les nationalistes, les propriétaires terriens et la classe capitaliste [les oppresseurs] ! »

En Occident, un professeur a publié un article affirmant que les examens de mathématiques conduisent à de la discrimination raciale (parce que les élèves de certains groupes ethniques minoritaires ont des résultats en mathématiques inférieurs à ceux des élèves blancs). [60] Un autre professeur a publié un article selon lequel les normes mathématiques fondées sur les meilleurs résultats obtenus par les étudiants masculins entraînent une discrimination sexuelle à l’égard des femmes lorsque celles-ci sont évaluées selon les mêmes critères. [61] Qualifier les étudiants pour le niveau universitaire sur la base de la corne qu’ils ont et attribuer des résultats inférieurs en mathématiques à la discrimination raciale et sexuelle sont deux méthodes que le communisme utilise pour embrouiller les étudiants et retarder leur développement intellectuel.

Après la Révolution culturelle, la Chine a repris ses examens d’entrée à l’université. Dès lors, cet examen est devenu un élément clé du système éducatif et l’objectif ultime de l’enseignement primaire et secondaire. Dans ce système d’éducation utilitariste, beaucoup d’élèves sont devenus des machines qui apprennent uniquement comment réussir aux examens, mais sans capacité autonome de réflexion ni capacité à distinguer le bien du mal. En même temps, la philosophie, la politique et l’économie marxistes sont et restent des sujets d’examen obligatoires.

Dans l’esprit des étudiants coupés de la tradition, le droit et le déviant ainsi que le bien et le mal sont tous évalués selon les normes communistes  : ainsi, après l’attaque terroriste du 11 septembre 2001, de nombreux étudiants ont applaudi. Les élèves du primaire déclarent vouloir devenir des fonctionnaires corrompus quand ils seront grands. Des étudiantes universitaires se prostituent et deviennent mères porteuses d’enfants pour de l’argent. Le communisme a pris en otage la jeune génération.

Conclusion  : retour à l’éducation traditionnelle

Le système éducatif assure l’avenir d’un pays, d’une nation et de la civilisation humaine. Il s’agit d’une entreprise à long terme dont l’impact s’étend sur des siècles, voire des millénaires. Si l’on regarde les cent dernières années, le système éducatif américain a été détruit par l’infiltration et l’influence de l’idéologie communiste. Les parents et les enseignants ont été rendus impuissants et ne peuvent plus transmettre une bonne éducation aux élèves. Les écoles auraient dû faire fructifier le talent des élèves ; au lieu de ça, elles les ont livrés à eux-mêmes et elles les égarent. Toute la société est profondément inquiète du manque de moralité des élèves, de leur faible niveau de compétence, de leur fragilité psychologique et de leurs mauvaises habitudes, mais également inquiète des nouvelles tendances chaotiques, anti-traditionnelles et antisociales dans lesquelles ils sont empêtrés. Cela revient à regarder impuissant les forces du mal dévorer les descendants de l’humanité ainsi que son avenir.

Parmi les 45 objectifs énumérés dans le classique de 1958 The Naked Communist (Le communiste nu), les objectifs de l’éducation sont les suivants  :

« Prenez le contrôle des écoles. Utilisez-les comme courroies de transmission du socialisme et de la propagande communiste actuelle. Assouplissez les programmes d’études. Prenez le contrôle des associations d’enseignants. Mettez la ligne du Parti dans les manuels scolaires.  » [62]

Si l’on regarde l’éducation américaine, non seulement ces objectifs ont été atteints, mais la situation a gravement empiré. En raison de la force politique et économique des États-Unis, la culture américaine est l’objet de l’admiration et de l’émulation des pays du monde entier. La plupart des pays utilisent les États-Unis comme modèle de réforme de l’éducation. Les concepts d’enseignement, le matériel didactique, les méthodes d’enseignement et les pratiques de gestion scolaire des États-Unis ont touché de nombreux pays. Donc, dans une certaine mesure, changer l’éducation américaine équivaut à changer l’éducation dans le monde entier.

Tant au début de la Création qu’au moment où la civilisation humaine devient corrompue, il y a des êtres éclairés ou des saints qui naissent. Justement, ces êtres éclairés ou ces saints sont aussi appelés « maîtres ». Par exemple, Socrate, le fondateur de la civilisation grecque antique, était un éducateur. Dans les Évangiles, Jésus s’est lui-même appelé maître. Le Bouddha Shakyamuni a dix noms, dont celui de « maître du ciel et de l’homme  ». Confucius était un éducateur, et Lao Zi était le professeur de Confucius. Ils disent aux gens comment être hommes, comment respecter Dieu, comment s’entendre avec les autres et comment la moralité pouvait être améliorée.

Ces êtres éclairés et ces saints sont les plus grands éducateurs de l’humanité. Leurs paroles ont façonné les grandes civilisations et sont devenues les classiques au cœur de toutes les civilisations. Les valeurs qu’ils enseignent et les façons dont ils s’y prennent pour améliorer la moralité permettent à chaque individu d’atteindre la transcendance spirituelle et un corps sain. Les personnes ayant un esprit sain sont essentielles à la santé sociale. Il n’est pas étonnant que ces plus grands éducateurs en soient arrivés à une conclusion semblable  : le but de l’éducation est de cultiver un bon caractère.

L’éducation classique orientale et occidentale, pratiquée depuis des milliers d’années, hérite de la culture que Dieu a donnée aux hommes et a en elle des expériences et ressources tellement précieuses. Selon l’esprit de l’éducation classique, le talent et l’intégrité sont des critères importants pour juger du succès de l’éducation. Dans le processus de renaissance de la tradition de l’éducation humaine, le trésor de l’éducation classique mérite d’être préservé, exploré et appris.

Les personnes ayant des valeurs morales élevées sont capables d’être autonomes. C’est la norme sociale que les pères fondateurs américains espéraient. Ceux qui sont moralement nobles recevront les bénédictions de Dieu, et par la diligence et la sagesse, obtiendront l’abondance matérielle et la satisfaction spirituelle. Plus important encore, les personnes ayant une haute moralité permettent à la société de proliférer et de durer pendant des générations. C’est la révélation des êtres éveillés et des saints, les plus grands éducateurs de l’humanité, pour que les hommes d’aujourd’hui puissent revenir à la tradition.

Références

[1] Robby Soave, “Elite Campuses Offer Students Coloring Books, Puppies to Get Over Trump,” Daily Beast, https://www.thedailybeast.com/elite-campuses-offer-students-coloring-books-puppies-to-get-overtrump.

[2] Elizabeth Redden, “Foreign Students and Graduate STEM Enrollment,” Inside Higher Ed, October 11, 2017, https://www.insidehighered.com/quicktakes/2017/10/11/foreign-students-andgraduate-stem-enrollment.

[3] G. Edward Griffin, Deception Was My Job: A Conversation with Yuri Bezmenov, Former Propagandist for the KGB, (American Media, 1984).

[4] Scott Jaschik, “Professors and Politics: What the Research Says,” Inside Higher Ed, February 27, 2017, https://www.insidehighered.com/news/2017/02/27/research-confirms-professors-leanleft-questions-assumptions-about-what-means.

[5] Ibid.

[6] Ibid.

[7] Ibid.

[8] “The Close-Minded Campus? The Stifling of Ideas in American Universities,” American Enterprise Institute website, June 8, 2016, https://www.aei.org/events/the-close-minded-campusthe-stifling-of-ideas-in-american-universities/.

[9] Fred Schwartz and David Noebel, You Can Still Trust the Communists… to Be Communists (Socialists and Progressives too) (Manitou Springs, Colo.: Christian Anti-Communism Crusade, 2010), 2–3.

[10] Zygmund Dobbs, “American Fabianism,” Keynes at Harvard: Economic Deception as a Political Credo. (Veritas Foundation, 1960), Chapter III.

[11] Robin S. Eubanks, Credentialed to Destroy: How and Why Education Became a Weapon (2013), 26.

[12] Walter Williams, More Liberty Means Less Government: Our Founders Knew This Well (Stanford: Hoover Institution Press, 1999), 126.

[13] David Macey, “Organic Intellectual,” The Penguin Dictionary of Critical Theory (London: Penguin Books, 2000), 282.

[14] Karl Marx, “Theses On Feuerbach” (Marx/Engels Selected Works, Volume One), 13–15.

(Traduit en français  : Les Thèses sur Feuerbach)

[15] Bruce Bawer, The Victims’ Revolution: The Rise of Identity Studies and the Closing of the Liberal Mind (New York: Broadside Books, 2012), Chapter 1.

[16] Ibid.

[17] Franz Fanon, The Wretched of the Earth, traduit par Constance Farrington (New York: Grove Press, 1963), 92.

[18] Jean Paul Sartre, “Preface,” The Wretched of the Earth, by Franz Fanon, 22.

(Traduit en français  : « Préface », Les Damnés de la Terre, par Franz Fanon)

[19] Roger Kimball, Tenured Radicals: How Politics Has Corrupted Our Higher Education, revised edition (Chicago: Ivan R. Dee, 1998), 25–29.

[20] Jonathan Culler, Literary Theory: A Very Short Introduction (Oxford: Oxford University Press, 1997), 4.

(Traduit en français par Anne Birien  : Théorie littéraire, Presses universitaires de Vincennes, 2016, 209 p.)

[21] Fredrick Jameson, The Political Unconscious: Narrative as a Socially Symbolic Act (Ithaca, NY: Cornell University Press, 1981), Chapter 1.

[22] Roger Kimball, “An Update, 1998,” Tenured Radicals: How Politics Has Corrupted Our Higher Education, 3rd Edition (Chicago: Ivan R. Dee, 2008), xviii.

[23] Karl Marx, “The German Ideology” (Progress Publishers, 1968).

[24] “Most Cited Authors of Books in the Humanities, 2007,” Times Higher Education, https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanduraTopHumanities.pdf.

[25] Joshua Phillip, “Jordan Peterson Exposes the Postmodernist Agenda,” The Epoch Times, June 21, 2017, https://www.theepochtimes.com/jordan-peterson-explains-how-communism-cameunder-the-guise-of-identity-politics_2259668.html.

[26] Roger Kimball, “The Perversion of Foucault,” The New Criterion, March 1993, https://www.newcriterion.com/issues/1993/3/the-perversions-of-m-foucault.

[27] David Horowitz and Jacob Laksin, One Party Classroom (New York: Crown Forum, 2009), 51.

[28] Ibid., 51–52.

[29] Bawer, The Victims’ Revolution: The Rise of Identity Studies and the Closing of the Liberal Mind, Chapter 3.

[30] Horowitz and Laksin, One Party Classroom, 3.

[31] David Horowitz, The Professors: The 101 Most Dangerous Academics in America (Washington D.C.: Regnery Publishing, Inc., 2013), 84–5.

[32] Horowitz and Laksin, One Party Classroom, 212.

[33] David Horowitz, Indoctrinate U.: The Left’s War against Academic Freedom (New York: Encounter Books, 2009), Chapter 4.

[34] Ibid.

[35] Horowitz and Laksin, One Party Classroom, 1–2.

[36] Quoted from http://www.azquotes.com/author/691-Bill_Ayers.

[37] Horowitz, The Professors: The 101 Most Dangerous Academics in America, 102.

[38] “Who Won the Civil War? Tough Question,” National Public Radio, November 18, 2014, https://www.npr.org/sections/theprotojournalist/2014/11/18/364675234/who-won-the-civil-wartough-question.

[39] “Summary of Our Fading Heritage: Americans Fail a Basic Test on Their History and Institutions,” Intercollegiate Studies Institute Website, https://www.americancivicliteracy.org/2008/summary_summary.html.

[40] “Study: Americans Don’t Know Much About History,” July 17, 2009, https://www.nbclosangeles.com/news/local/Study-Americans-Dont-Know-About-Much-AboutHistory.html.

[41] Howard Zinn, A People’s History of the United States (New York: Harper Collins, 2003).

(Traduit en français  : Une Histoire populaire des États-Unis, 1^er avril 2003, France, 812 p.)

[42] Horowitz, The Professors: The 101 Most Dangerous Academics in America, 74.

[43] Dinesh D’ Souza, Illiberal Education: The Politics of Race and Sex on Campus (New York: The Free Press, 1991), 71.

[44] Paul Samuelson, “Foreword,” in The Principles of Economics Course, eds. Phillips Saunders and William B. Walstad (New York: McGraw-Hill College, 1990).

[45] Alan D. Sokal, “Transgressing the Boundaries: Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity,” Social Text No. 46/47 (Spring–Summer, 1996), 217–252.

[46] Alan D. Sokal, “A Physicist Experiments with Cultural Studies,” Lingua Franca (June 5, 1996). Available at http://www.physics.nyu.edu/faculty/sokal/lingua_franca_v4/lingua_franca_v4.html.

[47] Alan D. Sokal, “Parody,” “All Things Considered,” National Public Radio, May 15, 1996, https://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=1043441.

[48] Alan D. Sokal, “Revelation: A Physicist Experiments with Cultural Studies,” in Sokal Hoax: The Sham That Shook the Academy, ed. The Editors of Lingua Franca (Lincoln, NE: University of Nebraska Press, 2000), 52.

[49] Thomas Sowell, Inside American Education: The Decline, The Deception, The Dogma (New York: The Free Press, 1993), 212–213.

[50] Donald Alexander Downs, Restoring Free Speech and Liberty on Campus (Oakland, CA: Independent Institute, 2004), 51.

[51] Eugene Volokh, “UC Teaching Faculty Members Not to Criticize Race-Based Affirmative Action, Call America ‘Melting Pot,’ and More,” The Washington Post, June 16, 2015, https://www.washingtonpost.com/news/volokh-conspiracy/wp/2015/06/16/uc-teaching-faculty-members-not-to-criticize-race-based-affirmative-action-call-america-melting-pot-and-more/?utm_term=.c9a452fdb00f.

[52] “Victory at IUPUI: Student-Employee Found Guilty of Racial Harassment for Reading a Book Now Cleared of All Charges,” Foundation for Individual Rights in Education, https://www.thefire.org/victory-at-iupui-student-employee-found-guilty-of-racial-harassment-forreading-a-book-now-cleared-of-all-charges/.

[53] “Colleges Become Re-Education Camps in Age of Diversity,” Investor’s Business Daily, https://www.investors.com/politics/editorials/students-indoctrinated-in-leftist-politics/.

[54] Greg Lukianoff, “University of Delaware: Students Required to Undergo Ideological Reeducation,” Foundation for Individual Rights in Education, https://www.thefire.org/cases/university-of-delaware-students-required-to-undergo-ideologicalreeducation/.

[55] Alison Flood, “US Students Request ‘Trigger Warnings’ on Literature,” The Guardian, May 19, 2014, https://www.theguardian.com/books/2014/may/19/us-students-request-trigger-warningsin-literature.

Ci-dessous les références pour les sections 2 à 3

[1] A Nation at Risk, https://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk/risk.html.

[2] Ibid.

[3] Mark Bauerlein, The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (New York: Jeremy P. Tarcher/Penguin, 2008), Chapter One.

[4] John Taylor Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling (Gabriola Island, BC, Candda: New Society Publishers, 2005), 12.

[5] Charles J. Sykes, Dumbing Down Our Kids: Why American Children Feel Good about Themselves but Can’t Read, Write, or Add (New York: St. Martin’s Griffin, 1995), 148–9.

[6] Thomas Sowell, Inside American Education (New York: The Free Press, 1993), 4.

[7] Charlotte Thomson Iserbyt, The Deliberate Dumbing Down of America: A Chronological Paper Trail (Ravenna, Ohio: Conscience Press, 1999), xvii.

[8] Robin S. Eubanks, Credentialed to Destroy: How and Why Education Became a Weapon (invisibleserfscollar.com, 2013), 48.

[9] Ibid., 49.

[10] Ibid., 45–46.

[11] “Ten Most Harmful Books of the 19th and 20th Centuries,” Human Events, May 31, 2005, http://humanevents.com/2005/05/31/ten-most-harmful-books-of-the-19th-and-20th-centuries/.

[12] Mortimer Smith, And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education (Chicago: Henry Regnery Company, 1949). See also: Arthur Bestor, Educational Wastelands: The Retreat from Learning in Our Public Schools, 2nd ed. (Champaign, Illinois: University of Illinois Press, 1985).

[13] John A. Stormer, None Dare Call It Treason (Florissant, Missouri: Liberty Bell Press, 1964), 99.

[14] I. L. Kandel, “Prejudice the Garden toward Roses?” The American Scholar, Vol. 8, No. 1 (Winter 1938–1939), 77.

[15] Christopher Turner, “A Conversation about Happiness, Review – A Childhood at Summerhill,” The Guardian, March 28, 2014, https://www.theguardian.com/books/2014/mar/28/conversation-happiness-summerhill-school-review-mikey-cuddihy.

[16] Alexander Neil, Summerhill School: A Radical Approach to Child Rearing (New York: Hart Publishing Company, 1960), Chapter 3.

[17] Ibid., Chapter 7.

[18] Joanne Lipman, “Why Tough Teachers Get Good Results,” The Wall Street Journal, September 27, 2013, https://www.wsj.com/articles/why-tough-teachers-get-good-results-1380323772.

[19] Daisy Christodoulou, Seven Myths about Education (London: Routledge, 2014).

(Traduit en français  : 7 Contre-vérités sur l’éducation, édition La librairie des écoles)

[20] Diane West, The Death of the Grown-Up: How America’s Arrested Development Is Bringing down Western Civilization (New York: St. Martin’s Press, 2008), 1–2.

[21] Fred Schwartz and David Noebel, You Can Still Trust the Communists… to Be Communists (Socialists and Progressives too) (Manitou Springs, CO: Christian Anti-Communism Crusade, 2010), back cover.

[22] Stein v. Oshinsky, 1965; Collins v. Chandler Unified School District, 1981.

[23] John Taylor Gatto, The Underground History of American Education: A Schoolteacher’s Intimate Investigation into the Problem of Modern Schooling (The Odysseus Group, 2000), Chapter 14.

[24] Diane Ravitch, “Education after the Culture Wars,” Dædalus 131, n^o 3 (Summer 2002), 5–21.

[25] Steven Jacobson, Mind Control in the United States (1985), 16, https://archive.org/details/pdfy-6IKtdfWsaYpENGlz.

[26] “Inside a Public School Social Justice Factory,” The Weekly Standard, February 1, 2018, https://www.weeklystandard.com/katherine-kersten/inside-a-public-school-social-justice-factory.

[27] History Social-Science Framework (Adopted by the California State Board of Education, July 2016, published by the California Department of Education, Sacramento, 2017), 431, https://www.cde.ca.gov/ci/hs/cf/documents/hssfwchapter16.pdf.

[28] Ibid., p. 391.

[29] Stanley Kurtz, “Will California’s Leftist K-12 Curriculum Go National?” National Review, June 1, 2016, https://www.nationalreview.com/corner/will-californias-leftist-k-12-curriculum-go-national/.

[30] Phyllis Schlafly, ed., Child Abuse in the Classroom (Alton, Illinois: Pere Marquette Press, 1984), 13.

[31] Herbert Marcuse, Eros and Civilization: A Philosophical Inquiry into Freud (Boston: Beacon Press, 1966), 35.

[32] B. K. Eakman, Cloning of the American Mind: Eradicating Morality through Education (Lafayette, Louisiana: Huntington House Publishers, 1998), 109.

[33] William Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do about It (New York: Simon & Schuster, 1992), 16–17.

[34] Thomas Sowell, Inside American Education: The Decline, the Deception, the Dogmas (New York: The Free Press, 1993), 36.

[35] Ibid., Chapter 3.

[36] “Death in the Classroom,” 20/20, ABC Network, September 21, 1990, https://www.youtube.com/watch?v=vbiY6Fz6Few.

[37] Sowell, Inside American Education: The Decline, the Deception, the Dogmas, 38.

[38] Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do about It, 32.

[39] “We Teach Children Sex… Then Wonder Why They Have It,” Daily Mail, August 1, 2004, http://www.dailymail.co.uk/debate/article-312383/We-teach-children-sex–wonder-it.html.

[40] “Focus on Youth with ImPACT: Participant’s Manual,” Centers for Disease Control and Prevention, https://effectiveinterventions.cdc.gov/docs/default-source/foy-implementation-materials/FOY_Participant_Manual.pdf?sfvrsn=0.

[41] Robert Rector, “When Sex Ed Becomes Porn 101,” The Heritage Foundation, August 27, 2003, https://www.heritage.org/education/commentary/when-sex-ed-becomes-porn-101.

[42] Norman K. Risjord, Populists and Progressives (Rowman & Littlefield, 2005), 267.

[43] Madeline Gray, Margaret Sanger (New York: Richard Marek Publishers, 1979), 227–228.

[44] Rebecca Hersher, “It May Be ‘Perfectly Normal,’ But It’s Also Frequently Banned,” National Public Radio, September 21, 2014, https://www.npr.org/2014/09/21/350366435/it-may-be-perfectly-normal-but-its-also-frequently-banned.

[45] Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do about It, 53.

[46] Maureen Stout, The Feel-Good Curriculum: The Dumbing Down of America’s Kids in the Name of Self-Esteem (Cambridge, Massachusetts: Perseus Publishing, 2000), 1–3.

[47] Ibid., 17.

[48] B. K. Eakman, Educating for the ‘New World Order’ (Portland, Oregon: Halcyon House, 1991), 129.

[49] “Teacher of the Year Ceremony,” C-Span, https://www.c-span.org/video/?39846-1/teacher-year-ceremony.

[50] Sol Stern, “How Teachers’ Unions Handcuff Schools,” The City Journal, Spring 1997, https://www.city-journal.org/html/how-teachers%E2%80%99-unions-handcuff-schools-12102.html.

[51] Troy Senik, “The Worst Union in America: How the California Teachers Association Betrayed the Schools and Crippled the State,” The City Journal, Spring 2012, https://www.city-journal.org/html/worst-union-america-13470.html.

[52] Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do about It, 39.

[53] Samuel Blumenfeld and Alex Newman, Crimes of the Educators: How Utopians Are Using Government Schools to Destroy America’s Children (Washington D. C.: WND Books, 2015), Chapter 14.

[54] Schlafly, Child Abuse in the Classroom, 14.

[55] Valerie Strauss, “A serious Rant about Education Jargon and How It Hurts Efforts to Improve Schools,” Washington Post, November 11, 2015, https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2015/11/11/a-serious-rant-about-education-jargon-and-how-it-hurts-efforts-to-improve-schools/?utm_term=.8ab3d85e9e45.

[56] Stormer, None Dare Call It Treason, 104–106.

[57] Regarding the criticism of “common core,” see Duke Pesta, “Duke Pesta on Common Core – Six Years Later,” https://www.youtube.com/watch?v=wyRr6nBEnz4, and Diane Ravitch, “The Common Core Costs Billions and Hurts Students,” New York Times, July 23, 2016, https://www.nytimes.com/2016/07/24/opinion/sunday/the-common-core-costs-billions-and-hurts-students.html.

[58] There are many such cases. For examples, readers to refer to Zhou Jingwen, Ten Years of Storm: The True Face of China’s Red Regime [風暴十年：中國紅色政權的真面貌], (Hong Kong: shi dai pi ping she [時代批評社], 1962). Web version available in Chinese at https://www.marxists.org/chinese/reference-books/zjw1959/06.htm#2.

[59] Luo Pinghan, “The Educational Revolution of 1958,” Literature History of the Communist Party, Vol. 34.

[60] Robert Gearty, “White Privilege Bolstered by Teaching Math, University Professor Says,” Fox News, October 24, 2017, http://www.foxnews.com/us/2017/10/24/white-privilege-bolstered-by-teaching-math-university-professor-says.html.

Adapté de l'anglais